Evaluación

“Quince Premisas en relación con la Evaluación Educativa”
“Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja”
BERTONI, A; POGGI, M & TEOBALDO M., Kapeluz, Bs.As., 1999.
Ficha bibliográfica: Rafael Guerrrero & Jorge Cocca

1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorizar aquello que se ha conseguido, es decir, los
resultados, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de
consecución, la proporción rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin
una comprensión de los procesos que han conducido a ellos. Esto no implica que aquéllos no
puedan ser considerados, pero, si ése es el caso, se trata entonces de asignar a la evaluación
únicamente la función que cumple: evaluar sólo resultados.

2. Es necesario evaluar no sólo conocimientos
En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros no sólo
cognoscitivos, los que en general quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de incluir,
además, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este
señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se reduce a la de
informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una concepción estrecha de los
conocimientos por evaluar.

3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los errores y de los logros y
aciertos. Es mucho más habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos no saben o no
han aprendido que lo que han aprendido.

4. Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno
El alumno aparece aquí como el ‘protagonista” de la evaluación. Se lo considera casi el único
responsable por los resultados que obtiene sin considerar las condiciones contextuales se
pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones desiguales. Por otra
parte, al evaluar, no siempre se explicita si se comparan las capacidades de los sujetos, los
esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos que ha adquirido, etc.

5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no
previstos
Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir los efectos laterales, los
imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se decide evaluar los
aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en cuenta
sólo los rendimientos correspondientes a ese año sin considerar los efectos de arrastre
provenientes de los años anteriores. En realidad, los resultados no pueden ser considerados
buenos si un porcentaje significativo de alumnos en los años anteriores reprobó la materia a
causa de sus desempeños en dicha disciplina.

6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos
A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos operativos, se impuso
una concepción del proceso evaluador sustentado en procedimientos de carácter experimental.
Es importante aclarar que lo no observable no es igual a lo no existente. Por ello, un modelo de
evaluación que atienda a la complejidad de los procesos educativos implica avanzar en
procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso de técnicas adecuadas
al intento de llegar a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.

7. La evaluación debe estar contextuada
Las cuestiones del contexto han sido particularmente señaladas por la corriente sistémica en
sus diversas variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos
responsables de un proceso o resultado sin atender al conjunto de medios, recursos y
condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar
a las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso
evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los
cuales permiten dotar de significado a la información que se revela.

8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa
La evaluación cuantitativa presenta varios riesgos. Por un lado, tiene la pretensión de atribuir
números y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones produce una
simplificación de ella. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de
objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite ‘ver’ cuestiones importantes de los
procesos educativos que no son “atrapables” a través de números. Por ello, es necesario su
articulación con los procedimientos que corresponden a la evaluación cualitativa.

9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje
Generalmente, a través del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se trata de contribuir a la
comprensión de procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera un instrumento de
evaluación del estilo de las denominadas “pruebas objetivas”, habría una incoherencia, cuando
no una contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus posibilidades de aprehender los
procesos de aprendizaje.

10. Es necesario Introducir variaciones en las prácticas evaluativas
La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos educativos; a ello
no escapa, en consecuencia, la evaluación en los distintas niveles en los que se realiza: los
alumnos, los docentes, los establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una
práctica generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e instrumentos de
evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.

11. La evaluación debe Incluir la dimensión étlca
Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica como ética.
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma
de evaluar, en ocasiones, como un instrumento de presión, que no haya
permitido ejercitar el derecho a la crítica y a la discrepancia, que se emplee en ocasiones para
atacar a la educación pública, constituyen sólo algunos de los problemas de carácter ético
implicados en los procesos evaluadores. Éstos deben ser analizados en el proceso de
evaluación para controlar sus efectos.

12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio
No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en numerosas ocasiones se
justifica, a partir de ella, el statu quo. En consecuencia, es necesario revisar las prácticas
constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas educativas.

13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna
Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la evaluación
externa para poder ser analizada y para diseñar procesos de mejoramiento sustantivos. El
evaluador externo tiene algunas ventajas indudables, como la mayor distancia e independencia,
mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que posibilitan, en ocasiones,
una mirada más abarcadora de los procesos educativos, etc. No obstante, cabe señalar que la
evaluación externa no puede prescindir de los actores de la institución. Por otra parte, la
autoevaluación implica el desarrollo de la autocrítica y de la reflexión sobre los propios procesos
educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crítica y la posibilidad de su extensión
gradual a distintos aspectos de la realidad institucional con un alto grado de implicación de los
actores.

14. La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma
de evaluar, en ocasiones de carácter anecdótico y superficial. Cuando hablamos de una
evaluación que acompañe al proceso educativo, remitimos a la necesidad de una evaluación
sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud
distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee una perspectiva
temporal para la comprensión de los procesos y los resultados evaluados.

15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y la
metaevaluación
Scriven ha explicitado la diferencia entre la evaluación y la estimación del logro de los objetivos.
Se refería así a la paraevaluación (para = junto, al lado) aun cuando no utilizaba este término.
Ésta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia
de un proyecto y de su eficacia.
Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones, la evaluación
implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado para
atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos
de evaluación, sus metodologías, sus instrumentos. “Metaevaluación” es un término que
introdujo Scriven en 1968, destacando que “los evaluadores tienen la obligación profesional de
que las evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación competente” (48)
En esta vuelta de tuerca, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un
nuevo nivel de complejidad: quién metaevalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué
instrumentos, qué, de qué modo [....] Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá
valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para
mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación (49).
Las premisas presentadas pueden ser complementadas con los siguientes axiomas por
considerar en los procesos de evaluación educativa1.

SEIS AXIOMAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA2
No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas.
No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son indiferentes.
La evaluación es imposible si no se tienen los medios de discernir los diferentes aspectos
de la realidad implicada en el acto educativo.
Todo evaluador es “portador” de un modelo de evaluación, ya sea explícito o implícito.
Los criterios de evaluación siempre proponen expectativas, positivas o negativas, sobre
los resultados esperados en las producciones de los alumnos (“se espera que el alumno
realice ...“).
Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sea preconstruidos, ya sea
construidos durante el proceso mismo de evaluación, por lo menos en principio esos
criterios deberían ser comunes al evaluador y al evaluado.
Creemos necesario explicitar que cada una de las premisas presentadas anteriormente (así como otras que puedan completarlas) y los axiomas antes enunciados deben ser tenidos en cuenta de
manera cuidadosa al diseñar un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institución,
o para el aula. Ello implica considerar las funciones, los destinatarios y beneficiarios, las formas y
los momentos de la evaluación educativa.
1
2
D.L. Stuffleheam y A. Shinkfield, op. cit., 1987, p. 352. M. A. Santos Guerra, op. cit., 1993, p. 31.
En este cuadro se retoman y reformulan algunos axiomas planteados en M. Barlow, L'évaluation scolaire. Décoder son
langage, Lyon, Chronique Sociale, 1992, p. 156 y ss.

Postura Competencias Cedart Miguel Cabrera

CEDART Miguel Cabrera de Oaxaca
Una postura en torno al proceso de incorporación a la RIEMS

A partir del proceso de transición iniciado por la RIEMS, en el CEDART “Miguel Cabrera” hemos abordado diversas acciones, que van desde la revisión y discusión del enfoque por competencias, de acuerdo a los documentos elaborados para el caso por la SGEIA del INBA, hasta la implementación de talleres internos, la participación en la especialidad de competencias docentes, así como el diseño y la realización práctica de intervenciones didácticas ya orientadas por competencias, en algunos casos. También hemos elaborado y enviado, de manera personal y/o institucional, propuestas diversas dirigidas a la SGEIA, de las cuales no hemos tenido respuestas formales más allá del acuse de recibo, en algunos casos, o del comentario muy general, aunque siempre atento, en donde no se plantea una valoración de lo propuesta ni su viabilidad o inviabilidad.
De este conjunto de antecedentes hemos ido perfilando una postura como escuela con relación a la manera más conveniente de abordar la reforma. Por principio de cuentas, en general, consideramos que el enfoque por competencias sí cuenta con características a partir de las cuales es posible desarrollar una educación más adecuada a las condiciones sociales y culturales de nuestros tiempos, globalizantes, pero también plurales; de ahí que la reforma favorezca una diversidad de apropiaciones; en donde la apropiación misma es ya, de hecho, un afortunado proceso creativo. Así, a continuación presentaremos de manera general algunos puntos centrales a partir de los cuales definimos nuestra postura en relación con la RIEMS.
Discrepancia
Creemos que existe una discrepancia central entre los planteamientos de la RIEMS, según los acuerdos que la definen, y la operacionalización a través de los programas propuestos por la DGB y las versiones de la SGEIA, que son adaptados de éstos.
El enfoque, en el caso de la RIEMS, presenta una clara tendencia al constructivismo, junto a otros modelos. Sus principios se fundan en la apertura y en el fomento de la innovación, lo cual es evidente en su constante énfasis en el papel definitorio y participativo del maestro, así como en el de los centros educativos, de acuerdo a las necesidades y condiciones de sus contextos particulares. El Acuerdo 442 recomienda al respecto que “habrá que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo”; también reconoce a los profesores, como “actores clave en la Educación Media Superior, [que] “deberán integrarse a los procesos de diseño curricular y toma de decisiones, de manera que con su experiencia contribuyan a la Reforma Integral”.
Consideramos que el enfoque de la DGB, y las consecuentes adaptaciones de la SGEIA, tienden a promover una aplicación un tanto mecanicista de las competencias al mismo tiempo que, en general, continúan centrándose en los contenidos, subordinando las competencias a éstos bajo un enfoque lineal, tal y como se venían abordando en los modelos de las taxonomías conductistas, así como en los modelos por objetivos y por contenidos. Los desempeños tienden a ser repetitivos y se orientan más hacia la recepción de conceptos, categorías históricas y estructuras discursivas preestablecidos, que a experiencias didácticas activas y significativas.
No negamos la pertinencia y relevancia del marco teórico de las competencias. Lo que sí cuestionamos es la discrepancia entre la propuesta de los programas de la DGB-SGEIA y el espíritu de la reforma.
Nuestra postura, por tanto, consiste en una aplicación más apegada a los aspectos innovadores de la RIEMS y al enfoque por competencias; siempre de acuerdo a nuestras características y contexto como escuela.
De acuerdo a la apertura y a la invitación a la apropiación planteados en la propia RIEMS, consideramos que los programas de la DGB y las correspondientes versiones de la SGEIA no tienen una función normativa, sino indicativa. De este modo proponemos, como parte de nuestra postura, una reformulación de los programas apegada a la RIEMS, sin que se trate de un afán de mera oposición. Más bien se trata del afán, y del convencimiento, de una colaboración comprometida más a fondo con la reforma, según los diversos puntos de vista que conforman el horizonte del subsistema que conformamos. En este aspecto conviene sistematizar, al interior de cada escuela, la transición que nos ocupa. Consideramos que atender más puntualmente las diversas iniciativas y propuestas de los maestros, dando respuestas concretas a ellas, permitirá incluir una sana recuperación de saberes y experiencias que se han generado en la práctica y que conforman un acervo de antecedentes que encuentran su continuidad en el proceso global de la reforma.
Otro aspecto que consideramos inadecuado en relación a estos programas consiste en el hecho de que su estructura, contenido y grado de detalle, corresponden al de un plan de trabajo. Si el programa es una instancia indicativa para la planeación, en el caso de los programas de la DGB-SGEIA aparece, en discrepancia con el constructivismo y su afinidad con los procesos del pensamiento complejo, una secuencia de objetivos temáticos que apunta a la simplificación y a una linealidad cronológica y conceptual, la cual es sólo una posibilidad, entre muchas, de abordar programas y planes de estudio. Así entonces estos programas representan un solo punto de vista, válido, con respecto a la didáctica de cada asignatura, pero excluyente de otras posibilidades.
Nuestra postura consiste en que los programas no tienen que definir de manera detallada los elementos de las unidades de competencia por bloque, ni los desempeños y sus evidencias específicas, ni los temas particulares a abordar por bloque, porque todo esto corresponde a los planes de trabajo y a la propuesta de cada maestro de acuerdo a su contexto y características.
Lo que proponemos desde nuestra postura, y tal es la orientación que buscamos, es que los programas, en cambio, sí deben sugerir marcos teóricos de didáctica y teoría de cada asignatura, como referencia para el maestro. Deben sugerir la posibilidad de diversas aproximaciones posibles en cuanto a organización, historiografía, bloques temáticos o proyectos, entre otros; pero no deben presentar soluciones específicas y detalladas, cosa que como se dijo corresponde a cada maestro, desde su contexto, situación y grupos con los que establece relaciones educativas.
Identidad CEDART
Otra postura que consideramos central en relación con las propuestas programáticas de la DGB-SGEIA consiste en que los CEDART no sólo merecemos, sino necesitamos, de una interpretación propia —una apropiación “personal”— del modelo en función de nuestra especificidad orientada a la educación artística cosa que, creemos, no resulta evidente en el enfoque de los programas institucionales del MCC y en algunos casos del MCA. Sabemos que desde una perspectiva de humanidades existen asignaturas estrechamente vinculadas al arte, exclusivas de este bachillerato, como es el caso de Literatura, Filosofía, Estética, Ética, Psicología, Historia de la Cultura, Historia del Arte o Seminario de Arte Mexicano, así como las historias particulares de cada una de las áreas artísticas.
Desde un punto de vista educativo el modelo de los CEDARTS sigue siendo, a pesar de sus carencias, un modelo vanguardista, aún en el contexto de innovación que representa la RIEMS. Esto se debe a que el pensamiento artístico (estético) favorece la espontaneidad, la manifestación lúdica, la creatividad y la crítica, todo lo cual tiende, también, hacia el respeto por las ideas y la libertad para expresarse de diferentes maneras. Los estudiantes desarrollan estas cualidades y las aplican en la comprensión e interpretación de la realidad, y en las diversas representaciones, y presentaciones, que hacen de ésta. Por ello podemos observar que nuestros estudiantes tienden a establecer relaciones afectivas significativas y a generar modos de comunicación espontáneos y colaborativos. El quehacer artístico funciona como un recurso de alta autoestima pues tiene que ver con la afirmación del autoconcepto y con su socialización bajo la forma de la producción artística; favorece la comunicación, los intercambios y la colaboración, no sólo entre alumnos, sino entre alumnos y maestros.
No debemos pasar por alto la importancia de la experiencia estética en tanto proceso cognitivo que se produce no sólo en las disciplinas artísticas, sino también en un sentido transversal que atraviesa a las disciplinas de la currícula en nuestro caso. La experiencia estética, con su carga de gratificación lúdica, se configura como sistema de representación, de presentación y de interpretación del mundo; es decir, como sistema de conocimiento, tanto desde el punto de vista de las informaciones y valoraciones conductuales, sociales y culturales que aporta, como porque pone en juego una sistemática que reproduce y produce procesos cognitivos; es decir, procesos que nos llevan a comprender, interpretar, valorar e inventar lo real. Se trata de un saber que proviene de los saberes públicos prescritos por una cultura, que según López Cano, dominan la cognición durante la experiencia estética y que define como “competencia estético-artística”, la cual se articula en “esquemas cognitivos” que organizan las “estrategias de recepción-comprensión”.
Por otro lado, siguiendo a Juan Martín Prada, el arte interconecta nuestra construcción simbólico-cultural del mundo con la praxis de la vida cotidiana a través de la experiencia estética. Es decir, el arte articula el saber con el actuar, pues para actuar sobre la realidad es indispensable construir cognitivamente el mundo, y en este sentido la “creación artística no es representación de una imagen de la realidad, sino la inducción a ver el mundo de esa [de una] determinada manera”.
De este modo el arte, como sabemos, lo mismo en la práctica educativa que fuera de ella, es una experiencia generadora de sentido y verdad, que involucra intensamente los afectos. Es generadora de emociones que se relacionan profundamente con nuestras experiencias sociales y personales. Por ello nuestro enfoque CEDART, nuestra apropiación de los principios y ejes de la RIEMS, debe considerar estos procesos como ejes que organicen la planeación por competencias, aún dentro del MCC, en donde diversos niveles de competencias disciplinares de carácter artístico deben intervenir, desde el punto de vista de su transversalidad y transferibilidad.





Plan Estratégico para la Implementación del Nuevo Plan de Estudios y el Enfoque por Competencias
PEINPEEC – CEDART Oaxaca

En virtud del inminente ingreso a la Reforma Integral para la Educación Media Superior, el cambio de Plan de Estudios y del enfoque en la enseñanza aprendizaje, basado en competencias, es necesario que contemos con un plan estratégico para la transición que considere los aspectos académicos, administrativos, organizacionales, sin descuidar los laborales, partiendo de las condiciones actuales y de las posibilidades reales en las que se está dando esta transición.
Consideramos que el proceso de implementación de la Reforma requiere de un plan particular, por escuela, adaptado a las necesidades y condiciones específicas de cada centro educativo. Creemos que un plan de implementación no puede atenderse, solamente, con breves cursos introductorios de inducción, o con la aplicación de una serie de programas indicativos – que a veces se reduce al llenado de “nuevos formatos”-, sino que, en congruencia con el enfoque por competencias, hay que dejarse orientar por el hacer, por la práctica constante y la innovación de las estrategias, lo cual nos llevará al desarrollo efectivo de las competencias docentes que como maestros requerimos para implementar el enfoque y hacerlo funcionar.
En este caso nuestra postura es la de proponer y operar un plan de implementación constante, basado en la autoasesoría, la reflexión -entendida como el reflejo de uno mismo para generar diagnósticos y propuestas particulares, que con un seguimiento puntual y gradual del proceso de formación y operacionalización, nos lleven al cambio de enfoque.
Para lograr esto contamos con diversos antecedentes, como el proceso formativo que representa la especialidad en competencias docentes, con los talleres y cursos introductorios, con las experiencias de piloteo del modelo por algunos maestros y contamos con maestros con formaciones diversas en el campo educativo. La propuesta en sí, consiste en que cada plantel, al menos en CEDART Oaxaca, proponga su propia estrategia de organización académico-administrativa, planee su proceso de transición, el cual pondere las áreas de acción, los niveles y la pertinencia de la realización de cursos, talleres, diagnósticos o evaluaciones, en el entendido que hay un mismo plan de estudios y una programación general en todos los CEDART del país regida y regulada por la SGEIA.
Por supuesto es necesario contar con recursos que permitan a los maestros en posibilidades, hacer labor de facilitadores para abordar estas tareas, que más que cursos, tendrían un formato de talleres sobre quehaceres auténticos de planeación, de diseños de clase y de procesos de evaluación, en diversos niveles de acompañamiento, según cada caso.
La puesta en práctica de este Plan requiere de una serie de acciones que agrupamos en tres ejes fundamentales, los cuales podrán variar en nomenclatura o nominación a partir de su ejecución:
1) El Académico bajo una perspectiva dinámica e integral de los procesos educativo, pedagógico, normativo y de gestión, para los cuales se contemplan las siguientes áreas:
a) Sistematización de experiencias de los maestros en activo que permita valorar y aprovechar las prácticas exitosas, de tal manera que puedan ser usadas como ejes para la adecuada transición al enfoque y al nuevo plan de estudios.
b) Formación y profesionalización docente que pueda alimentarse de dos vertientes,
a. de profesores externos para aprender nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, manejar conceptos innovadores dentro de la práctica docente;
b. y de profesores internos, que son docentes que han probado y que pueden estar en posibilidades de compartir su experiencia para realizar talleres permanentes de acompañamiento, formación e implementación del enfoque por competencias.
c) Programa permanente de Tutorías, del cual aún no existe en la infraestructura académica de los CEDART, y que resulta necesarísimo de cara a la RIEMS, lo cual apoyaría de manera importante el acompañamiento efectivo, sobre todo de los alumnos en riesgo, a fin de que se diseñen y apliquen programas permanentes de prevención y no sólo de corrección en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Este programa mejoraría la eficiencia terminal y contribuiría a abatir el problema de deserción que presenta todo el sistema educativo nacional.
d) Elaboración de normativas coherentes con el enfoque por competencias, que cumplan con la RIEMS, pero que al mismo tiempo provea de certezas en la aplicación de la misma en función del proceso de enseñanza aprendizaje en el marco de la Educación Media Superior.
2) El Administrativo - organizacional, en el cual se requiere de una reorganización de las acciones para la atención eficiente de los requerimientos administrativos desde lo escolar, así como las diversas gestiones que permitan la movilidad de los recursos humanos, materiales y didácticos. La estructura escolar requiere de un respaldo institucional para la toma de decisiones que de funcionalidad y consistencia a las propuestas de innovación y de autogestión educativa, que podríamos agrupar de la siguiente manera:
a) En cuanto a la infraestructura organizativa se requiere de la legitimación de dos áreas que funcionan de manera extraoficial y que será necesario que tengan un soporte institucional, dado el papel que juegan y que deberán de jugar a partir de la RIEMS, que son
a. el área de Psicopedagogía, la cual nos permitiría el mejor acompañamiento de los alumnos en los ámbitos de la tutoría, la asesoría y la orientación en asuntos académicos;
b. y Extensión académica, que nos permitiría tener una vía de comunicación con el entorno, a fin de fortalecer el papel social de los CEDART.
b) La autogestión, que permita a este centro planear y generar sus propuestas en completa coordinación con los lineamientos de la DGB y la SGEIA, a fin de tener mayor libertad de acción, en el entendido de que somos, quienes formamos parte de cada centro, los que sabemos de las necesidades y las condiciones en las que desarrollamos nuestra labor educativa.
3) El laboral, un tema que ha quedado al margen en las distintas acciones que se han realizado para la transición y que crea mucha resistencia en los docentes. Con el fin de generar certidumbre en este tema consideramos que es urgente y esencial transitar hacia el reconocimiento de nuestra labor como docentes de nivel medio superior. Consideramos que es una demanda cuya solución se ha postergado y hoy requiere de una gestión puntual que otorgue reconocimiento a esta labor educativa y al compromiso que ha asumido por la educación artística. Para lo cual proponemos:
a) que se exponga claramente el estatus que guarda el docente de CEDART, de cara a la RIEMS
b) en su caso, se trace una ruta en la que se alcance la nivelación u homologación de los docentes, ahora de postprimaria hacia medio superior.


Santa Lucía del Camino, Oaxaca. Mayo de 2011

Enfoque x competencias / Textos personales

Agosto 31 2009

At`n.
Graciela Gaspar

Directora. Cedart Miguel Cabrera.



A continuación presento una propuesta general, que podría facilitar la aplicación de un programa de tutoría, de acuerdo a las condiciones de la escuela.
Está pensada en 5 niveles, de los cuales aquí describo la tutoría en el salón de clase, como primera parte.
Si te parece bien, propongo que se reenvíe a todos los maestros para revisarla y aplicar una breve actividad de taller, de 1 hora aproximada de duración, que tentativamente podría llevarse a cabo por el jueves 17 de septiembre.



Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera
Parte I

Fernando Montesdeoca


La RIEMS considera como parte esencial de sus funciones la implementación de un sistema de tutorías, las cuales fueron “concebidas como un mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación”[1], como señala el documento oficial de la reforma. En las tutorías, continúa el texto, “los profesores dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico”[2]. Aquí habría que considerar que probablemente la mayoría de los profesores en el nivel del Sistema Nacional de Bachillerato no estén capacitados para ofrecer atención psicológica. Tampoco significa que todos los profesores deban iniciar una formación especializada para cubrir esta función; sin embargo, por el lado de la atención pedagógica, en su sentido más general, en tanto atención puntual de casos para “reforzar” el desarrollo de competencias, la función de la tutoría es viable.
En cuanto a la “prevención” de la deserción y la reprobación resulta más pertinente señalar, como lo hace más adelante el mismo documento, que el programa de tutorías tiene como objetivo “...fortalecer valores, actitudes, hábitos de estudio y habilidades del pensamiento en los estudiantes”[3], es decir, fortalecer competencias, con lo cual podría esperarse que los índices de la deserción y la reprobación, consecuentemente, disminuyan.
Por otro lado, aunque el programa de tutorías propone una atención individual a los estudiantes, esto puede interpretarse en el sentido de que está dirigido a los estudiantes que lo requieren.
En el caso de nuestra escuela, en donde no todos los maestros contamos con tiempo completo para programar horas destinadas a ofrecer esta atención, ni con disponibilidad suficiente de espacios adecuados, será necesario pensar de entrada en una solución mixta. Para esto propongo un sistema de tutorías organizado en diversos niveles de atención.
Hay que considerar que la atención tutorial inicia de hecho con la evaluación, entendida ésta, según la RIEMS, “...como proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades...”[4]. Se trata de la noción de “evaluación formativa”, o de la “evaluación como asistencia, o apoyo, para el aprendizaje”, tomando como referencia al reporte del National Research Council de los Estados Unidos[5], pues a partir de los resultados alcanzados en un momento dado, es posible ajustar los procesos educativos de ser necesario. Estos ajustes, en sí mismos, tienen ya una naturaleza tutorial, orientada a “remediar” insuficiencias, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, y es por ello que abre mayores posibilidades a la construcción del logro personal.
A continuación presento los cinco niveles a considerar en esta propuesta, los cuales como se dijo pueden hacer más viable la aplicación de un programa de tutorías. Posteriormente paso a describir cada uno de ellos.

Niveles de atención para un sistema de tutoría
1. Tutoría en el salón de clase
2. MicroTutoría extraclase.
3. Tutoría académica específica.
4. Tutoría psicopedagógica.
5. Canalización especializada

1. Tutoría en el salón de clase
Dentro de un proceso de evaluación orientada de manera formativa, como ya se dijo, la atención tutorial es un necesidad permanente. Esto quiere decir que funciona como diagnóstico no sólo al inicio de un curso, por ejemplo, sino en todas sus etapas. El diagnóstico constante da lugar a recomendaciones de acción didáctica para completar el proceso de construcción de competencias, el cual, para nuestro caso, se propone abordar, en este primer nivel, como una acción de tutoría dentro del mismo salón y en el momento de clase.
¿Qué elementos entran en juego en una tutoría de esta naturaleza, y qué tipo de acciones son viables?

a. La detección de evidencias,
que están inevitablemente presentes durante todo el proceso que abarca un
curso, y que se manifiestan incluso fuera del aula y de la escuela. Esto significa una atención sobre los aspectos de tipo académico, pero también sobre los actitudinales, lo cual involucra asuntos afectivos, tanto dentro de la relación educativa misma, como de tipo personal, familiar o social. La detección de estas evidencias es posible por diversas vías:

§ La observación,
de los intercambios sociales, de las participaciones, de la manifestación de saberes previos, de las digresiones, de los comportamientos, las reacciones, las valoraciones, etcétera. Todo lo cual puede englobarse bajo la categoría común de las actitudes; sin perder de vista la compleja variedad de manifestaciones que las componen, muchas de las cuales pasan desapercibidas si no está presente la intencionalidad de la observación misma, como proceso que aporta evidencias que inciden sobre la evaluación, y que permite identificar la necesidad de intervención tutorial.
Vista así, la evaluación resulta un proceso complejo, es decir, parcialmente indeterminado, que sin embargo sí aporta información sobre lo que sabe, hace y piensa una persona.

§ La retroalimentación
intencional (dudas, reportes, tareas o actividades, etc.), o no intencional (falta de participación, trabajos incompletos, tareas no realizadas, etc.) de tipo oral, escrito, paralingüístico o corporal, teniendo en cuenta que los significados generados como criterios de evaluación a partir de determinadas evidencias, son productos de nuestras interpretaciones; por tanto, se trata de aproximaciones, útiles y utilizables, cuya validez no es absoluta, sino, en principio, diagnóstica. La congruencia entre un conjunto de diagnósticos puede aportar una mayor validez en un momento dado, por ejemplo, el de la certificación.

§ La ejecución de desempeños,
planeados o no didácticamente, lo cual incluye a la resolución de problemas, el uso de instrumentos y herramientas específicos, como son, entre muchos otros, los exámenes.

§ La realización y presentación de productos,
como parte terminal de un proceso dado de desarrollo de
competencias.

b. La comunidad de aprendizaje,
en tanto comunidad intercolaborativa, generadora —negociadora— de los significados y los procedimientos propios del contexto de clase y de la asignatura, tanto en lo que se refiere a los conocimientos, las habilidades, los propios procesos de la relación educativa, y las actitudes que intervienen.
Se enfoca entonces, la tutoría, como un proceso de aprendizaje situacional. Esto quiere decir, para nuestro caso, que se trata de una tutoría con apoyo intergrupal. Presupone una clase ya no centralizada en la exposición del maestro, sino en el quehacer del estudiante, lo cual no excluye la intervención mediadora del maestro. Tal tutoría intergrupal, ejercida durante el proceso mismo de clase, puede concebirse en diversas modalidades, por ejemplo:

§ Mediación del maestro con apoyo de la totalidad del grupo.
§ Mediación del maestro con subgrupos específicos.
§ Mediación entre subgrupos de trabajo con participación alternativa del maestro.

§ Mediación entre pares con participación alternativa del maestro.
§ Mediación del maestro con estudiantes individuales.

c. El efecto “atención”,
como forma de acción tutorial, en la medida en que el maestro, o la
comunidad de aprendizaje, concentran su atención sobre uno o varios estudiantes, detectando primero las evidencias de un avance insuficiente, y aplicando después acciones tutoriales de “nivelación”, espontáneas, o planeadas. Su eficiencia en todo caso tiene que ver con un seguimiento sistematizado, durante un determinado tiempo, que permita concentrar la atención sobre el estudiante o los estudiantes en cuestión.
Una de sus complicaciones radica en el acto de diferenciación explícita de uno o varios estudiantes en relación al resto del grupo. Otra, es que puede convertirse en una forma de presión desestabilizadora; sin embargo si se logran crear condiciones favorables, como un ambiente de afectividad y respeto que genere confianza y soporte por parte de la comunidad grupal, el maestro, o ambos, la atención puede funcionar, por sí sola, como una acción tutorial.
En cuanto a un seguimiento tutorial sistemático, éste puede enfocarse en diversas modalidades, como

§ Integración parcial del maestro al trabajo de los tutorados, en tanto mediador.

§ Revisión más frecuente de avances y resultados.
§ Solicitación de participaciones
§ Indagación de posibles dudas.
§ Proximidad física y afectiva.

Conclusión parcial
Es evidente que muchos maestros recurrimos en diversos momentos a una u otra de estas estrategias. Confirmarlas como intervenciones de tipo tutorial y sistematizarlas como tales, puede ayudar a reducir, además de la deserción y la reprobación, la necesidad de atención tutorial más específica.

1.1. Modalidades de evaluación
El problema de los procesos de evaluación requiere ciertamente de una revisión y discusión más detallada que la dada en este texto, y que se abordará en otros momentos. Sin embargo hay que considerar, primero, la necesidad de una evaluación constante, formativa, pero también acumulativa. Es un proceso que varios maestros ya llevan a cabo de distintas maneras. Segundo, es necesario considerar una perspectiva más amplia de la evaluación, en donde participen más actores en el proceso, ya que, como señala el documento de la NRC al respecto, el resultado de una evaluación no es más que

...un estimado, basado en muestras del conocimiento y ejecuciones del mucho más amplio universo de todo lo que una persona sabe y puede hacer [ya que] los atributos a ser medidos son representaciones mentales y procesos que no son externamente observables...[6]


Por ello todo proceso de evaluación es un producto de inferencias a partir de ciertas evidencias. La cita finaliza afirmando que “la información producida por la evaluación es típicamente incompleta, no concluyente, e influenciable por más de una sola explicación”[7].

Así una competencia no debiera ser evaluada en función de un solo producto terminal, sino también durante el proceso gradual de construcción de la competencia, a través de los diversos desempeños generados con ese propósito. Además debiera contar con diversos puntos de vista, que permitan tomar en cuenta variables imprevistas en un primer momento. Esto implica al menos tres perspectivas de la evaluación, complementarias, pero no necesariamente simultáneas entre sí:

§ La heteroevaluación, por parte del docente.
§ La coevaluación entre pares, o entre maestro y estudiantes.
§ La autoevaluación, grupal o individual.


Citar como:Fernando Montesdeoca: “Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera. Parte I”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/09/enfoque-x-competencias-textos.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, agosto 2009, 7pp.


[1] SEP: "Reforma Integral de la Educación Media Superior en México", p.26.
[2] Íbid.
[3] Íbid. p.28.
[4] SEP: Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, p.14.
[5] NRC: Knowing what Students Know, p.38.
[6] NRC: Knowing what Students Know, p.42
[7] Íbid.

Bibliografía:
National Research Council (NRC): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment, Whashington: National Academy Press, 2004 [2001], 366 pp.

SEP/SEMS: “Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad", URL: http://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/ACUERDO1/Reforma_EMS_3.pdf, México: enero, 2008, 102 pp.

Enfoque x competencias / Textos personales

Interpretaciones de la Reforma Educativa
Una aproximación al fenómeno de la relación educativa.
Fernando Montesdeoca / CEDART “Miguel Cabrera”

Introducción
La importancia de la relación educativa en tanto fenómeno de socialización y encuentro de personas que se reúnen con propósitos compartidos, es una de las claves centrales para poner en juego un cambio que no se quede ni en pragmatismos operativos, ni en conformismos moralistas, limitados a alimentar los mercados laborales sin pretender cambiar estructuras sociales y económicas.
Se trata de un modelo que, como cualquier otro, contempla una concepción del mundo, a partir de esquemas de valores, de creencias y de comportamientos que se consideran deseables. En otras palabras es ideológico, lo cual quiere decir que define y legitima lo que hay que saber y hacer. No sólo en términos del saber técnico y teórico, ya que también alcanza a los saberes más cotidianos, a las maneras en que es legítimo establecer las relaciones sociales, desde las familiares, hasta las educativas; desde las amorosas hasta las de entretenimiento. Al mismo tiempo entra en conflicto con otros sistemas de saberes, anteriores o divergentes.
Todos somos portadores de saberes que con frecuencia entran en conflicto con otros sistemas de saberes, lo cual representa una lucha por la definición de las decisiones, es decir de las maneras en que es dable actuar en diversas situaciones. Por eso, como señaló Michel Foucault, el saber y el poder —la acción dada— se articulan y se producen uno al otro.

Así la escuela es también un escenario en donde se definen los modelos del saber en relación con el actuar; y una gran parte de estos modelos se construye, al margen de los temas y de las orientaciones didácticas, a través de lo que se ha llamado “currículum oculto”, en la relación educativa misma. En ésta se confirman y se construyen activamente las categorías de diferenciación social, y entre ellas, las que corresponden a las de autoridad y autorizado: institución-maestro / maestro-alumno.
Si es verdad, como propone la reforma, que el modelo propuesto apunta hacia la emergencia de una sociedad más plural, tolerante y participativa, lo primero que se hace necesario construir son nuevas formas de relación educativa que replanteen el modo en que se generan esos saberes que involucran, modelan y reproducen al sistema social a partir de la interacción misma entre maestros y alumnos; y también, es claro, la forma en que se genera conocimiento y los fines para los cuales se construye.
Llevar a cabo tal propósito, que tiene que ver íntimamente con las potencialidades de la persona que somos en el encuentro con los demás, requiere de una competencia muy amplia, que es la de estar dispuestos a, y ser capaces de, reinventar y reinventarnos.

Observaciones en el salón de clases.
Algunas observaciones en la relación educativa diaria me han resultado especialmente significativas, y se convirtieron así en indicios problemáticos; desconcertantes incluso, pero fascinantes también, para llevar a cabo una indagación que me aportara un marco explicativo social-cultural más amplio. De este modo, dentro de la teoría cultural, me encontré con el marco que han ido conformando diversos teóricos del posmodernismo, desde distintos campos disciplinares, y me parece que ciertamente es posible a partir de ellos construir una comprensión más profunda, o al menos más plural, de las tranformaciones y derivas de los comportamientos sociales y culturales actuales, y de cómo éstos impactan en la relación educativa y en la definición de metas y proyectos de vida, dentro de nuevos sistemas de valoración y vinculación social.
A continuación presento dos “fenómenos” que he creído percibir en el salón de clases a partir, como dije, de mi experiencia personal.

1. Devaluación del individualismo verbal
Una de estos indicios clave, que otros maestros en distintas instituciones también han observado, tiene que ver con una conducta, variable pero persistente, en el salón de clases. Se trata del desinterés de los estudiantes por la exposición verbal del maestro. Exposición en el sentido de tomar sostenidamente la palabra para desarrollar verbalmente uno, o varios temas. Se trata de una actitud sin formulación explícita; sin embargo el consenso parece ser casi unánime. Se manifiesta, precisamente, a través de las conductas: distracción, desinterés, ocupación en otros quehaceres, conversaciones disimuladas o abierto relajamiento, y otras variantes (como constantes salidas de los salones). Si bien las primeras generaciones con las que trabajé en los años noventa tenían una relativa mayor tolerancia a esta modalidad, a las generaciones más recientes parece resultarles menos tolerable y menos atractiva. Los modelos didácticos en la línea cognitivista, por su parte, hace tiempo que coinciden en un rol no-directivo del maestro, en concordancia con una participación activa del estudiante a partir de sus saberes previos. No se trata, en el caso de los estudiantes, de un rechazo directo y deliberado, sino que es resultado de un cambio de intereses, y de modos de participación. En cierto modo, en una generalidad relativa, y de acuerdo a lo que he observado, los estudiantes son menos críticos que las generaciones de los noventas, pero más kinésicos. Su atención aparentemente es más dispersa, pero más intertextual.
Aventuro que este desinterés varía, e incluso tiende a reducirse cuando en la relación educativa están presentes cualidades de carácter afectivo, tales como formas de comunicación más coloquial y relajada, modalidades lúdicas, así como predominio de lo verbal sobre lo escrito o bien, cuando los procesos de escritura están basados en una participación activa, y no demasiado extensa en duración. Para una explicación, y para una identificación de estos comportamientos, es que puede resultar revelador el recurso de un marco teórico de referencia, como puede ser el caso, entre otros, de la teoría posmoderna

2. Dialogismo y narrativización
Otro indicio observado, y que se articula con el anterior, y lo confirma, es la tendencia a la sustitución del mencionado protagonismo verbal del maestro —más, o menos autoritario— por el predominio de lo “dialógico grupal”; y dentro de lo dialógico, por la representación narrativizada oral. Ésta emerge constantemente en las comunicaciones del contexto de clase: las lecturas y los conceptos de tipo teórico se narrativizan en la medida en que se favorece un contexto de flexibilidad y confianza, de tolerancia, cosa que no siempre resulta fácil de manejar. En todo caso no hay fórmulas, se trata de un sistema de relaciones complejas y, por lo mismo, con muchas variables en juego. Frente a la naturaleza inestable —o constantemente negociable— de las relaciones y los comportamientos en la comunidad social del salón de clases, la imaginación puede llegar a convertirse no sólo en un valioso recurso, sino en uno indispensable.
Además —o al mismo tiempo— de que los estudiantes generan una reconstrucción más o menos “fiel” de los textos leídos, pensando aquí en la materia de literatura, en otros casos las narrativizaciones adquieren la forma de la parodia, del chiste, de la anecdotización, la comparación, la deformación, la reinvención, y otras modalidades que se manifiestan, precisamente, como estrategias intertextuales, las cuales en algunos momentos podrían evaluarse como negativas e incluso irrespetuosas, si no fuera porque son al mismo tiempo propositivas, es decir, creativas: generan interpretaciones en forma de reciclaje, que actualizan al texto y favorecen así su apropiación, con más frecuencia que su descalificación.
A veces predomina la narración de cómo o por qué el alumno ejecutó la tarea de tal manera y no de otra. Los temas y conclusiones tienden a personalizarse más hacia los procesos vividos, y menos a la abstracción que requiere, en un momento dado, una actividad interpretativa, por ejemplo.
Junto a una aparente ausencia generalizada de un tipo de estudiante involucrado en su formación, de acuerdo a la vieja visión disciplinaria, el currículo escolar a menudo le resulta con frecuencia, a este mismo estudiante, doblemente ajeno: uno, porque no lo eligió y dos, porque no tiene que ver con sus intereses más personales. Sin embargo este estudiante “ausente” se corporeiza de pronto como sujeto real (más real que el currículo, por supuesto) en sus narrativas personales, que se anteponen, de pronto, a todo objetivo programático, incluyendo los controles de acreditación. Esto crea una frecuente oposición implícita con la institución escolar, la cual no se define claramente como enfrentamiento ni explicita, por tanto, sus desacuerdos. El objeto de lucha se evade, en consecuencia, y queda lo que con frecuencia es calificado como mera indisciplina del estudiante, y relajamiento por parte de la institución y los maestros. Es probable que la modalidad de una conducta condicionada culturalmente por constantes compensaciones de tipo lúdico esté en el centro de estos desencuentros —o descentramientos—.
Ciertamente, en un primer vistazo uno podría pensar con respecto a estas modalidades que se encuentra frente al caos de la dispersión. En todo caso, si es un caos, parece corresponder más al concepto productivo de caos, en donde el movimiento característico del caos genera formas de orden, o para este caso, de re-ordenamiento. El reto consiste, me parece, en comprender la lógica de tal orden, y en interactuar con ella.
En las dos actitudes de oposición (la “antiescucha” al maestro, y el “dialogismo grupal”), los estudiantes no enuncian propuestas que explícitamente propongan cambios específicos —otro orden de cosas—. Los cambios son introducidos por la vía de una resistencia que evade la confrontación y que en cambio se manifiesta “diluyendo” espontáneamente el modelo autoritario y disciplinario centrado en el docente. Tal espontaneidad resulta ser, a fin de cuentas, una crítica no formulada; una sutil subversión a tomar en cuenta.
Tras identificar la tendencia a la narrativización en la relación educativa me enfoqué a explorar sus posibilidades didácticas, para lo cual recurrí a técnicas de la entrevista de la psicoterapia de la Gestalt como instrumento metódico y así confirmé que efectivamente el rendimiento de los estudiantes, así como su participación, y su valoración positiva de la literatura se incrementaba.
Me parece que al favorecer la práctica de estos procesos comunicativos los estudiantes se aproximan más a una apropiación del espacio simbólico del salón de clases y de los conocimientos —o competencias, en general— que circulan en él, en términos de los lenguajes e intereses de ellos mismos; es decir, generan estrategias significadoras.
El recurso de los procesos narrativizados, tal como hasta ahora he tratado de asimilar al proceso de clase, no siempre funciona de manera óptima; no siempre es útil para alcanzar una meta inmediata —a veces lleva a la digresión—, pero siempre, eso sí, genera un mayor sentido de pertenencia al grupo de aprendizaje y a la socialización de la experiencia, y favorece, insisto, una disposición favorable a la apropiación de los medios, para este caso, los textos y los temas literarios. Se hace necesaria la moderación y la facilitación de los procesos por parte del maestro, pero también por el grupo de aprendizaje, y sucede, esto último, en la medida que se construye grupalmente una relación educativa generadora de confianza. Clases de esta naturaleza tienden a flexibilizarse, por otro lado, en relación a los programas y los planes, ya que responden más a las necesidades del momento, volviéndose así un tanto imprevisibles, pero no del todo. Contemplar propósitos a corto plazo y contar con una metodología de base para el trabajo, ayuda a mantener una direccionalidad.
La manifestación de comportamientos como los comentados aquí, son indicadores que confirman la presencia de necesidades que reclaman nuevas maneras de enfocar la planeación y la relación educativa.

Citar como:
Fernando Montesdeoca: “Interpretaciones de la Reforma Educativa. Una aproximación al fenómeno de la relación educativa”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/08/presentacion.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, 2009, 7pp.

Propuesta de Plan de Trabajo por Competencias: Literatura / TLR. Ciclo 2009-2010/ I

Clase 1

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Clase 2

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Clase 2a














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Clase 2b















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Clase 3














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Nota:
El resto del plan de trabajo de Literatura Universal / TLR se puede consultar en: http://literaturauniversal.blogspot.com/


A continuación incluyo la presentación del plan de trabajo:

Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina de literatura
en el CEDART “Miguel Cabrera”
Metodología didáctica
(Documento de trabajo: parte I)

por Fernando Montesdeoca / julio 2009


En el siguiente texto se da cuenta de algunas experiencias en la instrumentación del enfoque por competencias en las materias de literatura, tras un proceso de aplicación de 4 semestres. Se presenta la estructura de este enfoque a partir de la concepción de competencias centrales, o meta, las cuales se construyen a través de competencias mediacionales, o intermedias. El proceso de construcción de éstas últimas queda sistematizado en un conjunto de métodos, de los cuales se describe un ejemplo, que corresponde a los procesos de comprensión. Se reflexiona sobre la evaluación, y las acciones a tomar para el reencuadre de este modelo en función de la reforma educativa.


Formato sugerido para citar este texto:
Fernando Montesdeoca: “Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina literatura en el CEDART ‘Miguel Cabrera’. Metodología didáctica”, (documento de trabajo: parte I), 2009, Oaxaca, México, 26 pp.


El enfoque en su estado actual
El enfoque que he aplicado hasta el momento está centrado en el desarrollo de competencias, y es fundamentalmente temático, aunque sin excluir referencias historiográficas y estilísticas.
Así el tema eje que he propuesto para el primer semestre ha sido, por lo pronto, el de la literatura fantástica en tres categorías:

1. Cuentos de hadas
2. Cuentos de vampiros
3. Cuentos de horror

Este eje se interrelaciona con un eje paralelo, en el sentido de que también aborda la
concepción de “mundos posibles”, ya que tiene que ver con el pensamiento mágico y mítico y con la consecuente manifestación de sistemas mitológicos. Este cuarto eje se titula:

4. Literaturas de la antigüedad

El enfoque temático me ha sido de utilidad, tanto por el interés que despierta, como
por su lectura más accesible. El desarrollo de competencias lo abordo a partir de métodos que facilitan los desempeños o que, si es el caso, los reafirman.
La literatura fantástica ha servido de “puerta de entrada” para que, por analogía temática, hagamos un acercamiento a otro tipo de lecturas relacionadas con géneros como la epopeya y la mitología en general, en lo que respecta a las producciones de las civilizaciones antiguas.
Hay estudiantes que son competentes desde primer semestre para abordar textos como La Ilíada o La Odisea en sus versiones originales, por ejemplo, pero no son la mayoría, por muchos motivos que requieren una investigación especial y fundamentación teórica. Según los niveles de competencia dentro de un grupo a veces podría ser necesario manejar tareas diferenciadas, pero dependerá de la iniciativa de cada estudiante y del criterio del maestro. En todo caso estos estudiantes más competentes pueden ser un apoyo en actividades entre pares, en subgrupos, o grupales.
Ahora que, ciertamente, sí es posible abordar estos textos más extensos en sus versiones originales, pero requieren más tiempo de trabajo, no sólo en cuanto lectura realizada como tarea, sino en cuanto actividad de desarrollo de competencias en clase.

Logro personal
En la condición actual (cultural, educativa, social), y en particular para primer semestre, resulta más efectiva la lectura de textos breves y de resúmenes, porque ofrece una perspectiva más amplia en relación con los periodos estilísticos de la literatura y con sus temáticas, lo cual permite un productivo ejercicio de interrelaciones que enriquece los significados y las interpretaciones. Favorece también un trabajo más activo en el salón de clases.
Los textos breves son ideales para trabajar sobre desempeños más localizados y para construir —y monitorear, o evaluar— el desarrollo de competencias. También en el aspecto actitudinal se produce una sensación de control, accesibilidad y logro personal. Es crucial valorar los logros personales por encima de la descalificación, que en la mayoría de los casos sirve más para disuadir que para estimular.

Resultados concretos
He podido comprobar, como muchos de nosotros, que más estudiantes avanzan mejor en la medida en que se establecen metas muy concretas y alcanzables. De hecho las competencias, en tanto que están orientadas a desempeños, requieren de actividades concretas, lo cual no excluye a los fundamentos teóricos disciplinares. Los niveles de competencia se desarrollan hasta alcanzar niveles más complejos. Este es el proceso para construir bases que lleven a resultados más avanzados, y no en cambio actuar como si éstos pudieran surgir de improviso, a partir de exigencias construidas sobre un vacío de desempeños intermedios.
Resultados concretos quiere decir que los estudiantes al producir desempeños siempre lleguen a resultados evidentes. Cuando un estudiante no hace una actividad, por cualquier motivo, hay muchas cosas que observar, aunque en relación con la actividad misma, no sería posible observar su desempeño.
El caso es diferente cuando los estudiantes se enfocan a la resolución de un problema a través de una actividad didáctica dada, pues aún cuando se “equivoquen” en cualquier sentido, están actuando a partir de sus competencias previas y sobre la construcción de nuevas competencias. De este modo los estudiantes producen resultados, y es aquí en donde la observación y la evaluación aportan la retroalimentación que permite reforzar, cuando es el caso, la formación de competencias y de hecho, construir una forma de relación educativa distinta, que es el verdadero reto de cualquier tipo de cambio orientado hacia el constructivismo o hacia modalidades de carácter más autogestivo y situacional.

Evaluación
Dentro de esta construcción, o “reinvención”, de una relación educativa distinta, un factor crucial —o incluso el factor crucial— es la evaluación, porque en ella se objetivan la relación educativa, las competencias, las mediaciones culturales y el proceso social de la certificación —la legitimación— de lo saberes.
El criterio que he puesto en práctica —en su sentido no sólo más justo, sino más pertinente según creo: retroalimentación, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación— es el de una evaluación general, constante, de los procesos y los desempeños, la cual me ha permitido lo mismo identificar avances, que detenerme, si es el caso, a complementar el proceso. Por supuesto no se trata de un procedimiento impecable. Incluso cuando los estudiantes ya manejan una competencia, algunos de pronto dejan de utilizarla en un desempeño específico, o bien frente a variaciones de un problema textual dado retroceden a estrategias anteriores de ensayo-error, por ejemplo. Hay muchas variables en juego para explicar indicios como éste; sin embargo es parte del proceso; pero acontecimientos así, en donde la evaluación interviene como retroalimentación, representan oportunidades para confirmar o ampliar el desempeño de las competencias. Se trata de lo que se conoce como evaluación formativa.
El aspecto administrativo de la calificación numérica condiciona parte de los procesos de evaluación hasta ahora, así que el proceso de evaluación constante ha sido también el de una evaluación formativa y sumativa que termina por concretarse en forma numérica. Sin embargo recurro constantemente a definir para los estudiantes los criterios que se van a evaluar, recurro a la coevaluación en donde aplicamos y negociamos criterios. También recurro a la autoevaluación. Sigo varios criterios para esto. Más adelante los indicaré, sólo como referencia; pero en general sigo el criterio de reconocer siempre el trabajo hecho.
En cuanto a la autoevaluación, creo que resulta una buena oportunidad para promover y confirmar la responsabilización en los estudiantes, en tanto que es una manera de reconocerlos como actores de su propia vida; lo cual equivale a su reconocimiento —tácito— como personas, no-pasivas, sino activas en el control de sus procesos y sus decisiones. La “democracia” de la autoevalución abate el autoritarismo —es decir, el modelo disciplinario de la modernidad clásica, ya poco eficiente en nuestros contextos—, el cual suele producir sumisión, dependencia y frustración; además de que limita el pensamiento crítico y favorece la apatía.
Si consideramos por otra parte que los diferentes procesos de evaluación están abiertos a la negociación —en donde el maestro no necesariamente tiene la última palabra—, seguramente se estará favoreciendo la confianza de los estudiantes en sí mismos, así como una más verdadera actitud crítica de su parte. De hecho la actitud crítica, como valor en la educación, necesita empezar en la relación educativa, que opera como modelo de las relaciones sociales. Todo pensamiento crítico necesita ser acción crítica. Ambos se manifiesta en la discusión; pero no sólo en la discusión de tópicos de los contenidos de una asignatura, sino también en el ámbito de relaciones sociales entre estudiantes y maestros en el aula. Los procesos de consenso son importantes. También lo son los de disenso. De ambos emerge la concreción de las innovaciones y los cambios significativos.
El balance puede ser delicado en ocasiones, hablando de la autoevaluación, porque en nuestra cultura diversas formas de la corrupción siguen siendo prácticas frecuentes. Definitivamente éstas forman parte de saberes previos que permiten resolver problemas en un momento dado. Es importante, por eso, fomentar de manera constante la autenticidad, y cuando se detectan situaciones anómalas en relación con el cumplimiento de actividades y los procesos de autoevaluación, manejarlos con cautela pero con claridad, casi como oportunidades privilegiadas para el desarrollo de valores. Al menos es mi punto de vista general sobre la evaluación, y es una de las maneras en que me he aproximado a una concepción alternativa de la relación educativa.

Reencuadre a partir de la reforma
Aunque la manera en que he evaluado hasta ahora va en el sentido de la reforma, será necesario apuntar más a la sistematización de una evaluación de tipo cualitativa que resulte práctica para nuestras condiciones, y útil. Además tendría que articularse —según anota la reforma— con una modalidad de tutoría que esté al alcance de los horarios de maestros y de estudiantes, y en relación con los recursos de la institución. Quiero trabajar en esto, partiendo de las experiencias previas que he llevado a cabo.
En cuanto al diseño curricular de la disciplina de literatura he estado aplicando una concepción del plan de trabajo que es más flexible, con una tendencia hacia la transdisciplina. Sin embargo en este momento sería posible pilotear un modelo más abiertamente transdisciplinario y orientado a proyectos, que es posible abordar en relación con el enfoque por competencias.
Por otro lado también quiero definir las correspondencias entre las competencias de mi plan de trabajo, tal como las he trabajado, y las competencias de la reforma, tanto en lo que se refiere al área de comunicación del MCC, como en lo que se refiere al área de literatura del MCAI.
Las competencias en el plan que yo he venido aplicando últimamente se estructuran en la secuencia de métodos que he diseñado en base a “competencias mediacionales” para llegar a “competencias meta”. Dentro de estos métodos, en algunos casos hace falta explicitar más detalladamente a las competencias que los conforman, lo cual servirá para establecer la correspondencia con el enfoque de la reforma.
Está también el asunto de integrar lo que antes era lectura y redacción, en lo que corresponde a producción oral y escrita.
Estas son las tareas del reencuadre que planeo para literatura, vista desde la perspectiva del área de comunicación y del área de literatura en tanto área disciplinar artística.
La base de lecturas programadas para primer semestre son el soporte textual —el “objeto”— sobre el que se aplicarán desempeños específicos para el desarrollo de competencias. Desde el punto de vista del reencuadre considero la posibilidad de reestructurar algunas lecturas, para fortalecer un enfoque global de la literatura, guiado más por la temática, los géneros literarios o la estilística, que por criterios historiográficos lineales.

Marco
Primero, como referencia general, copié y pegué aquí la tabla que aparece en el plan del INBA, en donde muestra las competencias y sus atributos, y que corresponde al planteamiento de la reforma. Son muy generales y no proponen concreciones, pero la aplicación concreta depende del enfoque disciplinar y es la que como maestros nos corresponde.

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Después, está la referencia al campo disciplinar de comunicación y sus núcleos de formación, de los cuales son los dos primeros los que corresponden aquí directamente, desde el punto de vista del MCC:

Campo disciplinar: Comunicación

Núcleos: Lectura y expresión oral, Literatura, Lengua extranjera, Informática.

Ahora, pensando en el primer semestre lo que interesa son concretamente las competencias genéricas y disciplinares básicas (transversales) del campo de Comunicación, que son las siguientes:

-Se comunica efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

-Capacidad de lectura y análisis crítico

-Se comunica y argumenta ideas de manera efectiva y con claridad, oralmente y por escrito

-Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, de una manera crítica y las aplica en diversos propósitos comunicativos.

-Se orientan a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.[1]

A las cuales corresponde el siguiente conjunto de atributos:

- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
- Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.
- Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
- Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.
- Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.
- Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
- Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
- Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito congruente con la situación comunicativa.
- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información[2].

Competencias mediacionales y centrales
La correspondencia de estas competencias y atributos con las competencias centrales y mediacionales del plan que he estado aplicando es parte de las tareas a abordar. Las “competencias mediacionales” son las diversas competencias intermedias con las cuales se van construyendo las competencias genéricas, a observar como desempeños.
En la propuesta que yo he instrumentado parto de un marco en el que considero cinco competencias centrales —de carácter genérico y disciplinar básico—.
Dichas cinco competencias centrales, expresadas para fines de funcionalidad como sustantivos —que corresponden a resultados—, son las siguientes:

§ Comprensión
§ Interpretación
§ Valoración
§ Transferencia
§ Expresión

El orden en que están enunciadas supone una secuencia de complejidad, aunque en la práctica se interrelacionan constante y productivamente entre sí. Aún así, como lo he implementado hasta la fecha, es favoreciendo la centralidad de cada competencia en su momento.

Criterio temático
En función de esta secuencia organizo los temas, bajo criterios variables, lineales o no-lineales, en relación con la historiografía de los periodos estilísticos de la literatura, e incluso sin tomar como eje a la historiografía sino, en vez de ello, planteando temáticas, (como una “visión de los vencidos”, para literatura mexicana, o el Realismo Mágico, para la literatura latinoamericana; o bien la literatura fantástica, para el caso de literatura universal).

Aplicación de las competencias
Busco establecer una relación funcional entre las competencias mediacionales y los textos, que son los objetos concretos a partir de los cuales se llevan a cabo diversos desempeños de resolución de problemas, es decir, de desempeños y resultados que funcionan como indicadores, o evidencias, de competencias tales como la comprensión o la interpretación, y que pueden presentarse bajo formas orales, escritas, gráficas, escénicas o multimediales, eventualmente.
El objetivo operativo consiste en promover que los estudiantes trabajen activa, es decir, productivamente, con el texto. ¿Qué producen?: habilidades, conocimientos, actitudes, interpretaciones, conciencia, acciones, a partir de sus propios saberes previos. Producen, además, su propia comprensión de manera individual y en contextos de socialización, como es el caso de los grupos escolares que funcionan como “comunidades interpretativas”. Las actividades, a partir de la mediación de métodos diversos, buscan promover la atención sobre el texto literario en tanto objeto de trabajo y texto cultural, y conforman un marco “accional” de referencia, sobre el cual los estudiantes generan estrategias de acuerdo a sus propios recursos, perspectivas y elecciones.
El punto de partida de la metodología es naturalmente la comprensión, y es posible decir que apunta también a promover el desarrollo de una valoración favorable del conocimiento; pero el conocimiento es también conciencia. Conciencia de las realidades que nos rodean, y en la medida en que toda conciencia es crítica, impulsa a la acción innovadora. Menciono esto para indicar que no es posible la comprensión sino como parte de un fenómeno más extenso, multirrelacional.
Si la comprensión es el punto de partida, en cierto sentido la base; y la valoración y la acción la meta, el núcleo son los procesos de interpretación. En la interpretación los procesos cognitivos de comprensión encuentran un sentido. Los procesos éticos —o críticos— de la valoración, a su vez, encuentran en la interpretación su fundamento. Estas son las competencias centrales a alcanzar de acuerdo a esta propuesta, junto con la transferencia y la expresión, que las completan.
Las competencias centrales de acuerdo al modelo en el que he trabajado sí están orientadas al dominio que se espera alcanzar dentro del MCC y el núcleo formativo del plan basado en competencias de la reforma educativa, como se puede ver en la tabla que se muestra a continuación. En ella se enuncian las 5 competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación, de acuerdo a la visión del Plan de Bachillerato del INBA, que se deriva de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. A estas competencias genéricas pertenecen diversos atributos*.
Existe correspondencia entre las llamadas competencias centrales, para este caso, y las competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación. Se puede decir, por ejemplo, que para el caso de la Comprensión, ésta entra en juego en 1) la comunicación efectiva en español, 1) La capacidad de lectura (y en menor medida el análisis crítico), 3) El estudiante se comunica y argumenta, 4) Utiliza eventualmente las TIC con diversos propósitos, y 5) Reflexiona sobre el lenguaje. Lo mismo sucede para el resto de las aquí llamadas competencias centrales.
Elaboré la siguiente tabla para presentar reunidas las dos interpretaciones basadas en competencias y sugerir su afinidad general:

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Cada una de las competencias centrales origina, como ya dije, diversos métodos de aplicación que se basan en diversas competencias mediacionales. A continuación presento el primer método, aplicado a los procesos de comprensión. Más tarde identificaré las correspondencia de las competencias mediacionales con los atributos de la reforma.

[1] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.

[2] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.

* p. 109-110.