Enfoque x competencias / Textos personales

Agosto 31 2009

At`n.
Graciela Gaspar

Directora. Cedart Miguel Cabrera.



A continuación presento una propuesta general, que podría facilitar la aplicación de un programa de tutoría, de acuerdo a las condiciones de la escuela.
Está pensada en 5 niveles, de los cuales aquí describo la tutoría en el salón de clase, como primera parte.
Si te parece bien, propongo que se reenvíe a todos los maestros para revisarla y aplicar una breve actividad de taller, de 1 hora aproximada de duración, que tentativamente podría llevarse a cabo por el jueves 17 de septiembre.



Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera
Parte I

Fernando Montesdeoca


La RIEMS considera como parte esencial de sus funciones la implementación de un sistema de tutorías, las cuales fueron “concebidas como un mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación”[1], como señala el documento oficial de la reforma. En las tutorías, continúa el texto, “los profesores dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico”[2]. Aquí habría que considerar que probablemente la mayoría de los profesores en el nivel del Sistema Nacional de Bachillerato no estén capacitados para ofrecer atención psicológica. Tampoco significa que todos los profesores deban iniciar una formación especializada para cubrir esta función; sin embargo, por el lado de la atención pedagógica, en su sentido más general, en tanto atención puntual de casos para “reforzar” el desarrollo de competencias, la función de la tutoría es viable.
En cuanto a la “prevención” de la deserción y la reprobación resulta más pertinente señalar, como lo hace más adelante el mismo documento, que el programa de tutorías tiene como objetivo “...fortalecer valores, actitudes, hábitos de estudio y habilidades del pensamiento en los estudiantes”[3], es decir, fortalecer competencias, con lo cual podría esperarse que los índices de la deserción y la reprobación, consecuentemente, disminuyan.
Por otro lado, aunque el programa de tutorías propone una atención individual a los estudiantes, esto puede interpretarse en el sentido de que está dirigido a los estudiantes que lo requieren.
En el caso de nuestra escuela, en donde no todos los maestros contamos con tiempo completo para programar horas destinadas a ofrecer esta atención, ni con disponibilidad suficiente de espacios adecuados, será necesario pensar de entrada en una solución mixta. Para esto propongo un sistema de tutorías organizado en diversos niveles de atención.
Hay que considerar que la atención tutorial inicia de hecho con la evaluación, entendida ésta, según la RIEMS, “...como proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades...”[4]. Se trata de la noción de “evaluación formativa”, o de la “evaluación como asistencia, o apoyo, para el aprendizaje”, tomando como referencia al reporte del National Research Council de los Estados Unidos[5], pues a partir de los resultados alcanzados en un momento dado, es posible ajustar los procesos educativos de ser necesario. Estos ajustes, en sí mismos, tienen ya una naturaleza tutorial, orientada a “remediar” insuficiencias, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, y es por ello que abre mayores posibilidades a la construcción del logro personal.
A continuación presento los cinco niveles a considerar en esta propuesta, los cuales como se dijo pueden hacer más viable la aplicación de un programa de tutorías. Posteriormente paso a describir cada uno de ellos.

Niveles de atención para un sistema de tutoría
1. Tutoría en el salón de clase
2. MicroTutoría extraclase.
3. Tutoría académica específica.
4. Tutoría psicopedagógica.
5. Canalización especializada

1. Tutoría en el salón de clase
Dentro de un proceso de evaluación orientada de manera formativa, como ya se dijo, la atención tutorial es un necesidad permanente. Esto quiere decir que funciona como diagnóstico no sólo al inicio de un curso, por ejemplo, sino en todas sus etapas. El diagnóstico constante da lugar a recomendaciones de acción didáctica para completar el proceso de construcción de competencias, el cual, para nuestro caso, se propone abordar, en este primer nivel, como una acción de tutoría dentro del mismo salón y en el momento de clase.
¿Qué elementos entran en juego en una tutoría de esta naturaleza, y qué tipo de acciones son viables?

a. La detección de evidencias,
que están inevitablemente presentes durante todo el proceso que abarca un
curso, y que se manifiestan incluso fuera del aula y de la escuela. Esto significa una atención sobre los aspectos de tipo académico, pero también sobre los actitudinales, lo cual involucra asuntos afectivos, tanto dentro de la relación educativa misma, como de tipo personal, familiar o social. La detección de estas evidencias es posible por diversas vías:

§ La observación,
de los intercambios sociales, de las participaciones, de la manifestación de saberes previos, de las digresiones, de los comportamientos, las reacciones, las valoraciones, etcétera. Todo lo cual puede englobarse bajo la categoría común de las actitudes; sin perder de vista la compleja variedad de manifestaciones que las componen, muchas de las cuales pasan desapercibidas si no está presente la intencionalidad de la observación misma, como proceso que aporta evidencias que inciden sobre la evaluación, y que permite identificar la necesidad de intervención tutorial.
Vista así, la evaluación resulta un proceso complejo, es decir, parcialmente indeterminado, que sin embargo sí aporta información sobre lo que sabe, hace y piensa una persona.

§ La retroalimentación
intencional (dudas, reportes, tareas o actividades, etc.), o no intencional (falta de participación, trabajos incompletos, tareas no realizadas, etc.) de tipo oral, escrito, paralingüístico o corporal, teniendo en cuenta que los significados generados como criterios de evaluación a partir de determinadas evidencias, son productos de nuestras interpretaciones; por tanto, se trata de aproximaciones, útiles y utilizables, cuya validez no es absoluta, sino, en principio, diagnóstica. La congruencia entre un conjunto de diagnósticos puede aportar una mayor validez en un momento dado, por ejemplo, el de la certificación.

§ La ejecución de desempeños,
planeados o no didácticamente, lo cual incluye a la resolución de problemas, el uso de instrumentos y herramientas específicos, como son, entre muchos otros, los exámenes.

§ La realización y presentación de productos,
como parte terminal de un proceso dado de desarrollo de
competencias.

b. La comunidad de aprendizaje,
en tanto comunidad intercolaborativa, generadora —negociadora— de los significados y los procedimientos propios del contexto de clase y de la asignatura, tanto en lo que se refiere a los conocimientos, las habilidades, los propios procesos de la relación educativa, y las actitudes que intervienen.
Se enfoca entonces, la tutoría, como un proceso de aprendizaje situacional. Esto quiere decir, para nuestro caso, que se trata de una tutoría con apoyo intergrupal. Presupone una clase ya no centralizada en la exposición del maestro, sino en el quehacer del estudiante, lo cual no excluye la intervención mediadora del maestro. Tal tutoría intergrupal, ejercida durante el proceso mismo de clase, puede concebirse en diversas modalidades, por ejemplo:

§ Mediación del maestro con apoyo de la totalidad del grupo.
§ Mediación del maestro con subgrupos específicos.
§ Mediación entre subgrupos de trabajo con participación alternativa del maestro.

§ Mediación entre pares con participación alternativa del maestro.
§ Mediación del maestro con estudiantes individuales.

c. El efecto “atención”,
como forma de acción tutorial, en la medida en que el maestro, o la
comunidad de aprendizaje, concentran su atención sobre uno o varios estudiantes, detectando primero las evidencias de un avance insuficiente, y aplicando después acciones tutoriales de “nivelación”, espontáneas, o planeadas. Su eficiencia en todo caso tiene que ver con un seguimiento sistematizado, durante un determinado tiempo, que permita concentrar la atención sobre el estudiante o los estudiantes en cuestión.
Una de sus complicaciones radica en el acto de diferenciación explícita de uno o varios estudiantes en relación al resto del grupo. Otra, es que puede convertirse en una forma de presión desestabilizadora; sin embargo si se logran crear condiciones favorables, como un ambiente de afectividad y respeto que genere confianza y soporte por parte de la comunidad grupal, el maestro, o ambos, la atención puede funcionar, por sí sola, como una acción tutorial.
En cuanto a un seguimiento tutorial sistemático, éste puede enfocarse en diversas modalidades, como

§ Integración parcial del maestro al trabajo de los tutorados, en tanto mediador.

§ Revisión más frecuente de avances y resultados.
§ Solicitación de participaciones
§ Indagación de posibles dudas.
§ Proximidad física y afectiva.

Conclusión parcial
Es evidente que muchos maestros recurrimos en diversos momentos a una u otra de estas estrategias. Confirmarlas como intervenciones de tipo tutorial y sistematizarlas como tales, puede ayudar a reducir, además de la deserción y la reprobación, la necesidad de atención tutorial más específica.

1.1. Modalidades de evaluación
El problema de los procesos de evaluación requiere ciertamente de una revisión y discusión más detallada que la dada en este texto, y que se abordará en otros momentos. Sin embargo hay que considerar, primero, la necesidad de una evaluación constante, formativa, pero también acumulativa. Es un proceso que varios maestros ya llevan a cabo de distintas maneras. Segundo, es necesario considerar una perspectiva más amplia de la evaluación, en donde participen más actores en el proceso, ya que, como señala el documento de la NRC al respecto, el resultado de una evaluación no es más que

...un estimado, basado en muestras del conocimiento y ejecuciones del mucho más amplio universo de todo lo que una persona sabe y puede hacer [ya que] los atributos a ser medidos son representaciones mentales y procesos que no son externamente observables...[6]


Por ello todo proceso de evaluación es un producto de inferencias a partir de ciertas evidencias. La cita finaliza afirmando que “la información producida por la evaluación es típicamente incompleta, no concluyente, e influenciable por más de una sola explicación”[7].

Así una competencia no debiera ser evaluada en función de un solo producto terminal, sino también durante el proceso gradual de construcción de la competencia, a través de los diversos desempeños generados con ese propósito. Además debiera contar con diversos puntos de vista, que permitan tomar en cuenta variables imprevistas en un primer momento. Esto implica al menos tres perspectivas de la evaluación, complementarias, pero no necesariamente simultáneas entre sí:

§ La heteroevaluación, por parte del docente.
§ La coevaluación entre pares, o entre maestro y estudiantes.
§ La autoevaluación, grupal o individual.


Citar como:Fernando Montesdeoca: “Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera. Parte I”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/09/enfoque-x-competencias-textos.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, agosto 2009, 7pp.


[1] SEP: "Reforma Integral de la Educación Media Superior en México", p.26.
[2] Íbid.
[3] Íbid. p.28.
[4] SEP: Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, p.14.
[5] NRC: Knowing what Students Know, p.38.
[6] NRC: Knowing what Students Know, p.42
[7] Íbid.

Bibliografía:
National Research Council (NRC): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment, Whashington: National Academy Press, 2004 [2001], 366 pp.

SEP/SEMS: “Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad", URL: http://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/ACUERDO1/Reforma_EMS_3.pdf, México: enero, 2008, 102 pp.