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Nota:
El resto del plan de trabajo de Literatura Universal / TLR se puede consultar en: http://literaturauniversal.blogspot.com/
A continuación incluyo la presentación del plan de trabajo:
Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina de literatura
en el CEDART “Miguel Cabrera”
Metodología didáctica
(Documento de trabajo: parte I)
por Fernando Montesdeoca / julio 2009
En el siguiente texto se da cuenta de algunas experiencias en la instrumentación del enfoque por competencias en las materias de literatura, tras un proceso de aplicación de 4 semestres. Se presenta la estructura de este enfoque a partir de la concepción de competencias centrales, o meta, las cuales se construyen a través de competencias mediacionales, o intermedias. El proceso de construcción de éstas últimas queda sistematizado en un conjunto de métodos, de los cuales se describe un ejemplo, que corresponde a los procesos de comprensión. Se reflexiona sobre la evaluación, y las acciones a tomar para el reencuadre de este modelo en función de la reforma educativa.
Formato sugerido para citar este texto:
Fernando Montesdeoca: “Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina literatura en el CEDART ‘Miguel Cabrera’. Metodología didáctica”, (documento de trabajo: parte I), 2009, Oaxaca, México, 26 pp.
El enfoque en su estado actual
El enfoque que he aplicado hasta el momento está centrado en el desarrollo de competencias, y es fundamentalmente temático, aunque sin excluir referencias historiográficas y estilísticas.
Así el tema eje que he propuesto para el primer semestre ha sido, por lo pronto, el de la literatura fantástica en tres categorías:
1. Cuentos de hadas
2. Cuentos de vampiros
3. Cuentos de horror
Este eje se interrelaciona con un eje paralelo, en el sentido de que también aborda la
concepción de “mundos posibles”, ya que tiene que ver con el pensamiento mágico y mítico y con la consecuente manifestación de sistemas mitológicos. Este cuarto eje se titula:
4. Literaturas de la antigüedad
El enfoque temático me ha sido de utilidad, tanto por el interés que despierta, como
por su lectura más accesible. El desarrollo de competencias lo abordo a partir de métodos que facilitan los desempeños o que, si es el caso, los reafirman.
La literatura fantástica ha servido de “puerta de entrada” para que, por analogía temática, hagamos un acercamiento a otro tipo de lecturas relacionadas con géneros como la epopeya y la mitología en general, en lo que respecta a las producciones de las civilizaciones antiguas.
Hay estudiantes que son competentes desde primer semestre para abordar textos como La Ilíada o La Odisea en sus versiones originales, por ejemplo, pero no son la mayoría, por muchos motivos que requieren una investigación especial y fundamentación teórica. Según los niveles de competencia dentro de un grupo a veces podría ser necesario manejar tareas diferenciadas, pero dependerá de la iniciativa de cada estudiante y del criterio del maestro. En todo caso estos estudiantes más competentes pueden ser un apoyo en actividades entre pares, en subgrupos, o grupales.
Ahora que, ciertamente, sí es posible abordar estos textos más extensos en sus versiones originales, pero requieren más tiempo de trabajo, no sólo en cuanto lectura realizada como tarea, sino en cuanto actividad de desarrollo de competencias en clase.
en el CEDART “Miguel Cabrera”
Metodología didáctica
(Documento de trabajo: parte I)
por Fernando Montesdeoca / julio 2009
En el siguiente texto se da cuenta de algunas experiencias en la instrumentación del enfoque por competencias en las materias de literatura, tras un proceso de aplicación de 4 semestres. Se presenta la estructura de este enfoque a partir de la concepción de competencias centrales, o meta, las cuales se construyen a través de competencias mediacionales, o intermedias. El proceso de construcción de éstas últimas queda sistematizado en un conjunto de métodos, de los cuales se describe un ejemplo, que corresponde a los procesos de comprensión. Se reflexiona sobre la evaluación, y las acciones a tomar para el reencuadre de este modelo en función de la reforma educativa.
Formato sugerido para citar este texto:
Fernando Montesdeoca: “Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina literatura en el CEDART ‘Miguel Cabrera’. Metodología didáctica”, (documento de trabajo: parte I), 2009, Oaxaca, México, 26 pp.
El enfoque en su estado actual
El enfoque que he aplicado hasta el momento está centrado en el desarrollo de competencias, y es fundamentalmente temático, aunque sin excluir referencias historiográficas y estilísticas.
Así el tema eje que he propuesto para el primer semestre ha sido, por lo pronto, el de la literatura fantástica en tres categorías:
1. Cuentos de hadas
2. Cuentos de vampiros
3. Cuentos de horror
Este eje se interrelaciona con un eje paralelo, en el sentido de que también aborda la
concepción de “mundos posibles”, ya que tiene que ver con el pensamiento mágico y mítico y con la consecuente manifestación de sistemas mitológicos. Este cuarto eje se titula:
4. Literaturas de la antigüedad
El enfoque temático me ha sido de utilidad, tanto por el interés que despierta, como
por su lectura más accesible. El desarrollo de competencias lo abordo a partir de métodos que facilitan los desempeños o que, si es el caso, los reafirman.
La literatura fantástica ha servido de “puerta de entrada” para que, por analogía temática, hagamos un acercamiento a otro tipo de lecturas relacionadas con géneros como la epopeya y la mitología en general, en lo que respecta a las producciones de las civilizaciones antiguas.
Hay estudiantes que son competentes desde primer semestre para abordar textos como La Ilíada o La Odisea en sus versiones originales, por ejemplo, pero no son la mayoría, por muchos motivos que requieren una investigación especial y fundamentación teórica. Según los niveles de competencia dentro de un grupo a veces podría ser necesario manejar tareas diferenciadas, pero dependerá de la iniciativa de cada estudiante y del criterio del maestro. En todo caso estos estudiantes más competentes pueden ser un apoyo en actividades entre pares, en subgrupos, o grupales.
Ahora que, ciertamente, sí es posible abordar estos textos más extensos en sus versiones originales, pero requieren más tiempo de trabajo, no sólo en cuanto lectura realizada como tarea, sino en cuanto actividad de desarrollo de competencias en clase.
Logro personal
En la condición actual (cultural, educativa, social), y en particular para primer semestre, resulta más efectiva la lectura de textos breves y de resúmenes, porque ofrece una perspectiva más amplia en relación con los periodos estilísticos de la literatura y con sus temáticas, lo cual permite un productivo ejercicio de interrelaciones que enriquece los significados y las interpretaciones. Favorece también un trabajo más activo en el salón de clases.
Los textos breves son ideales para trabajar sobre desempeños más localizados y para construir —y monitorear, o evaluar— el desarrollo de competencias. También en el aspecto actitudinal se produce una sensación de control, accesibilidad y logro personal. Es crucial valorar los logros personales por encima de la descalificación, que en la mayoría de los casos sirve más para disuadir que para estimular.
Resultados concretos
He podido comprobar, como muchos de nosotros, que más estudiantes avanzan mejor en la medida en que se establecen metas muy concretas y alcanzables. De hecho las competencias, en tanto que están orientadas a desempeños, requieren de actividades concretas, lo cual no excluye a los fundamentos teóricos disciplinares. Los niveles de competencia se desarrollan hasta alcanzar niveles más complejos. Este es el proceso para construir bases que lleven a resultados más avanzados, y no en cambio actuar como si éstos pudieran surgir de improviso, a partir de exigencias construidas sobre un vacío de desempeños intermedios.
Resultados concretos quiere decir que los estudiantes al producir desempeños siempre lleguen a resultados evidentes. Cuando un estudiante no hace una actividad, por cualquier motivo, hay muchas cosas que observar, aunque en relación con la actividad misma, no sería posible observar su desempeño.
El caso es diferente cuando los estudiantes se enfocan a la resolución de un problema a través de una actividad didáctica dada, pues aún cuando se “equivoquen” en cualquier sentido, están actuando a partir de sus competencias previas y sobre la construcción de nuevas competencias. De este modo los estudiantes producen resultados, y es aquí en donde la observación y la evaluación aportan la retroalimentación que permite reforzar, cuando es el caso, la formación de competencias y de hecho, construir una forma de relación educativa distinta, que es el verdadero reto de cualquier tipo de cambio orientado hacia el constructivismo o hacia modalidades de carácter más autogestivo y situacional.
En la condición actual (cultural, educativa, social), y en particular para primer semestre, resulta más efectiva la lectura de textos breves y de resúmenes, porque ofrece una perspectiva más amplia en relación con los periodos estilísticos de la literatura y con sus temáticas, lo cual permite un productivo ejercicio de interrelaciones que enriquece los significados y las interpretaciones. Favorece también un trabajo más activo en el salón de clases.
Los textos breves son ideales para trabajar sobre desempeños más localizados y para construir —y monitorear, o evaluar— el desarrollo de competencias. También en el aspecto actitudinal se produce una sensación de control, accesibilidad y logro personal. Es crucial valorar los logros personales por encima de la descalificación, que en la mayoría de los casos sirve más para disuadir que para estimular.
Resultados concretos
He podido comprobar, como muchos de nosotros, que más estudiantes avanzan mejor en la medida en que se establecen metas muy concretas y alcanzables. De hecho las competencias, en tanto que están orientadas a desempeños, requieren de actividades concretas, lo cual no excluye a los fundamentos teóricos disciplinares. Los niveles de competencia se desarrollan hasta alcanzar niveles más complejos. Este es el proceso para construir bases que lleven a resultados más avanzados, y no en cambio actuar como si éstos pudieran surgir de improviso, a partir de exigencias construidas sobre un vacío de desempeños intermedios.
Resultados concretos quiere decir que los estudiantes al producir desempeños siempre lleguen a resultados evidentes. Cuando un estudiante no hace una actividad, por cualquier motivo, hay muchas cosas que observar, aunque en relación con la actividad misma, no sería posible observar su desempeño.
El caso es diferente cuando los estudiantes se enfocan a la resolución de un problema a través de una actividad didáctica dada, pues aún cuando se “equivoquen” en cualquier sentido, están actuando a partir de sus competencias previas y sobre la construcción de nuevas competencias. De este modo los estudiantes producen resultados, y es aquí en donde la observación y la evaluación aportan la retroalimentación que permite reforzar, cuando es el caso, la formación de competencias y de hecho, construir una forma de relación educativa distinta, que es el verdadero reto de cualquier tipo de cambio orientado hacia el constructivismo o hacia modalidades de carácter más autogestivo y situacional.
Evaluación
Dentro de esta construcción, o “reinvención”, de una relación educativa distinta, un factor crucial —o incluso el factor crucial— es la evaluación, porque en ella se objetivan la relación educativa, las competencias, las mediaciones culturales y el proceso social de la certificación —la legitimación— de lo saberes.
El criterio que he puesto en práctica —en su sentido no sólo más justo, sino más pertinente según creo: retroalimentación, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación— es el de una evaluación general, constante, de los procesos y los desempeños, la cual me ha permitido lo mismo identificar avances, que detenerme, si es el caso, a complementar el proceso. Por supuesto no se trata de un procedimiento impecable. Incluso cuando los estudiantes ya manejan una competencia, algunos de pronto dejan de utilizarla en un desempeño específico, o bien frente a variaciones de un problema textual dado retroceden a estrategias anteriores de ensayo-error, por ejemplo. Hay muchas variables en juego para explicar indicios como éste; sin embargo es parte del proceso; pero acontecimientos así, en donde la evaluación interviene como retroalimentación, representan oportunidades para confirmar o ampliar el desempeño de las competencias. Se trata de lo que se conoce como evaluación formativa.
El aspecto administrativo de la calificación numérica condiciona parte de los procesos de evaluación hasta ahora, así que el proceso de evaluación constante ha sido también el de una evaluación formativa y sumativa que termina por concretarse en forma numérica. Sin embargo recurro constantemente a definir para los estudiantes los criterios que se van a evaluar, recurro a la coevaluación en donde aplicamos y negociamos criterios. También recurro a la autoevaluación. Sigo varios criterios para esto. Más adelante los indicaré, sólo como referencia; pero en general sigo el criterio de reconocer siempre el trabajo hecho.
En cuanto a la autoevaluación, creo que resulta una buena oportunidad para promover y confirmar la responsabilización en los estudiantes, en tanto que es una manera de reconocerlos como actores de su propia vida; lo cual equivale a su reconocimiento —tácito— como personas, no-pasivas, sino activas en el control de sus procesos y sus decisiones. La “democracia” de la autoevalución abate el autoritarismo —es decir, el modelo disciplinario de la modernidad clásica, ya poco eficiente en nuestros contextos—, el cual suele producir sumisión, dependencia y frustración; además de que limita el pensamiento crítico y favorece la apatía.
Si consideramos por otra parte que los diferentes procesos de evaluación están abiertos a la negociación —en donde el maestro no necesariamente tiene la última palabra—, seguramente se estará favoreciendo la confianza de los estudiantes en sí mismos, así como una más verdadera actitud crítica de su parte. De hecho la actitud crítica, como valor en la educación, necesita empezar en la relación educativa, que opera como modelo de las relaciones sociales. Todo pensamiento crítico necesita ser acción crítica. Ambos se manifiesta en la discusión; pero no sólo en la discusión de tópicos de los contenidos de una asignatura, sino también en el ámbito de relaciones sociales entre estudiantes y maestros en el aula. Los procesos de consenso son importantes. También lo son los de disenso. De ambos emerge la concreción de las innovaciones y los cambios significativos.
El balance puede ser delicado en ocasiones, hablando de la autoevaluación, porque en nuestra cultura diversas formas de la corrupción siguen siendo prácticas frecuentes. Definitivamente éstas forman parte de saberes previos que permiten resolver problemas en un momento dado. Es importante, por eso, fomentar de manera constante la autenticidad, y cuando se detectan situaciones anómalas en relación con el cumplimiento de actividades y los procesos de autoevaluación, manejarlos con cautela pero con claridad, casi como oportunidades privilegiadas para el desarrollo de valores. Al menos es mi punto de vista general sobre la evaluación, y es una de las maneras en que me he aproximado a una concepción alternativa de la relación educativa.
Reencuadre a partir de la reforma
Aunque la manera en que he evaluado hasta ahora va en el sentido de la reforma, será necesario apuntar más a la sistematización de una evaluación de tipo cualitativa que resulte práctica para nuestras condiciones, y útil. Además tendría que articularse —según anota la reforma— con una modalidad de tutoría que esté al alcance de los horarios de maestros y de estudiantes, y en relación con los recursos de la institución. Quiero trabajar en esto, partiendo de las experiencias previas que he llevado a cabo.
En cuanto al diseño curricular de la disciplina de literatura he estado aplicando una concepción del plan de trabajo que es más flexible, con una tendencia hacia la transdisciplina. Sin embargo en este momento sería posible pilotear un modelo más abiertamente transdisciplinario y orientado a proyectos, que es posible abordar en relación con el enfoque por competencias.
Por otro lado también quiero definir las correspondencias entre las competencias de mi plan de trabajo, tal como las he trabajado, y las competencias de la reforma, tanto en lo que se refiere al área de comunicación del MCC, como en lo que se refiere al área de literatura del MCAI.
Las competencias en el plan que yo he venido aplicando últimamente se estructuran en la secuencia de métodos que he diseñado en base a “competencias mediacionales” para llegar a “competencias meta”. Dentro de estos métodos, en algunos casos hace falta explicitar más detalladamente a las competencias que los conforman, lo cual servirá para establecer la correspondencia con el enfoque de la reforma.
Está también el asunto de integrar lo que antes era lectura y redacción, en lo que corresponde a producción oral y escrita.
Estas son las tareas del reencuadre que planeo para literatura, vista desde la perspectiva del área de comunicación y del área de literatura en tanto área disciplinar artística.
La base de lecturas programadas para primer semestre son el soporte textual —el “objeto”— sobre el que se aplicarán desempeños específicos para el desarrollo de competencias. Desde el punto de vista del reencuadre considero la posibilidad de reestructurar algunas lecturas, para fortalecer un enfoque global de la literatura, guiado más por la temática, los géneros literarios o la estilística, que por criterios historiográficos lineales.
Marco
Primero, como referencia general, copié y pegué aquí la tabla que aparece en el plan del INBA, en donde muestra las competencias y sus atributos, y que corresponde al planteamiento de la reforma. Son muy generales y no proponen concreciones, pero la aplicación concreta depende del enfoque disciplinar y es la que como maestros nos corresponde.
Dentro de esta construcción, o “reinvención”, de una relación educativa distinta, un factor crucial —o incluso el factor crucial— es la evaluación, porque en ella se objetivan la relación educativa, las competencias, las mediaciones culturales y el proceso social de la certificación —la legitimación— de lo saberes.
El criterio que he puesto en práctica —en su sentido no sólo más justo, sino más pertinente según creo: retroalimentación, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación— es el de una evaluación general, constante, de los procesos y los desempeños, la cual me ha permitido lo mismo identificar avances, que detenerme, si es el caso, a complementar el proceso. Por supuesto no se trata de un procedimiento impecable. Incluso cuando los estudiantes ya manejan una competencia, algunos de pronto dejan de utilizarla en un desempeño específico, o bien frente a variaciones de un problema textual dado retroceden a estrategias anteriores de ensayo-error, por ejemplo. Hay muchas variables en juego para explicar indicios como éste; sin embargo es parte del proceso; pero acontecimientos así, en donde la evaluación interviene como retroalimentación, representan oportunidades para confirmar o ampliar el desempeño de las competencias. Se trata de lo que se conoce como evaluación formativa.
El aspecto administrativo de la calificación numérica condiciona parte de los procesos de evaluación hasta ahora, así que el proceso de evaluación constante ha sido también el de una evaluación formativa y sumativa que termina por concretarse en forma numérica. Sin embargo recurro constantemente a definir para los estudiantes los criterios que se van a evaluar, recurro a la coevaluación en donde aplicamos y negociamos criterios. También recurro a la autoevaluación. Sigo varios criterios para esto. Más adelante los indicaré, sólo como referencia; pero en general sigo el criterio de reconocer siempre el trabajo hecho.
En cuanto a la autoevaluación, creo que resulta una buena oportunidad para promover y confirmar la responsabilización en los estudiantes, en tanto que es una manera de reconocerlos como actores de su propia vida; lo cual equivale a su reconocimiento —tácito— como personas, no-pasivas, sino activas en el control de sus procesos y sus decisiones. La “democracia” de la autoevalución abate el autoritarismo —es decir, el modelo disciplinario de la modernidad clásica, ya poco eficiente en nuestros contextos—, el cual suele producir sumisión, dependencia y frustración; además de que limita el pensamiento crítico y favorece la apatía.
Si consideramos por otra parte que los diferentes procesos de evaluación están abiertos a la negociación —en donde el maestro no necesariamente tiene la última palabra—, seguramente se estará favoreciendo la confianza de los estudiantes en sí mismos, así como una más verdadera actitud crítica de su parte. De hecho la actitud crítica, como valor en la educación, necesita empezar en la relación educativa, que opera como modelo de las relaciones sociales. Todo pensamiento crítico necesita ser acción crítica. Ambos se manifiesta en la discusión; pero no sólo en la discusión de tópicos de los contenidos de una asignatura, sino también en el ámbito de relaciones sociales entre estudiantes y maestros en el aula. Los procesos de consenso son importantes. También lo son los de disenso. De ambos emerge la concreción de las innovaciones y los cambios significativos.
El balance puede ser delicado en ocasiones, hablando de la autoevaluación, porque en nuestra cultura diversas formas de la corrupción siguen siendo prácticas frecuentes. Definitivamente éstas forman parte de saberes previos que permiten resolver problemas en un momento dado. Es importante, por eso, fomentar de manera constante la autenticidad, y cuando se detectan situaciones anómalas en relación con el cumplimiento de actividades y los procesos de autoevaluación, manejarlos con cautela pero con claridad, casi como oportunidades privilegiadas para el desarrollo de valores. Al menos es mi punto de vista general sobre la evaluación, y es una de las maneras en que me he aproximado a una concepción alternativa de la relación educativa.
Reencuadre a partir de la reforma
Aunque la manera en que he evaluado hasta ahora va en el sentido de la reforma, será necesario apuntar más a la sistematización de una evaluación de tipo cualitativa que resulte práctica para nuestras condiciones, y útil. Además tendría que articularse —según anota la reforma— con una modalidad de tutoría que esté al alcance de los horarios de maestros y de estudiantes, y en relación con los recursos de la institución. Quiero trabajar en esto, partiendo de las experiencias previas que he llevado a cabo.
En cuanto al diseño curricular de la disciplina de literatura he estado aplicando una concepción del plan de trabajo que es más flexible, con una tendencia hacia la transdisciplina. Sin embargo en este momento sería posible pilotear un modelo más abiertamente transdisciplinario y orientado a proyectos, que es posible abordar en relación con el enfoque por competencias.
Por otro lado también quiero definir las correspondencias entre las competencias de mi plan de trabajo, tal como las he trabajado, y las competencias de la reforma, tanto en lo que se refiere al área de comunicación del MCC, como en lo que se refiere al área de literatura del MCAI.
Las competencias en el plan que yo he venido aplicando últimamente se estructuran en la secuencia de métodos que he diseñado en base a “competencias mediacionales” para llegar a “competencias meta”. Dentro de estos métodos, en algunos casos hace falta explicitar más detalladamente a las competencias que los conforman, lo cual servirá para establecer la correspondencia con el enfoque de la reforma.
Está también el asunto de integrar lo que antes era lectura y redacción, en lo que corresponde a producción oral y escrita.
Estas son las tareas del reencuadre que planeo para literatura, vista desde la perspectiva del área de comunicación y del área de literatura en tanto área disciplinar artística.
La base de lecturas programadas para primer semestre son el soporte textual —el “objeto”— sobre el que se aplicarán desempeños específicos para el desarrollo de competencias. Desde el punto de vista del reencuadre considero la posibilidad de reestructurar algunas lecturas, para fortalecer un enfoque global de la literatura, guiado más por la temática, los géneros literarios o la estilística, que por criterios historiográficos lineales.
Marco
Primero, como referencia general, copié y pegué aquí la tabla que aparece en el plan del INBA, en donde muestra las competencias y sus atributos, y que corresponde al planteamiento de la reforma. Son muy generales y no proponen concreciones, pero la aplicación concreta depende del enfoque disciplinar y es la que como maestros nos corresponde.
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Después, está la referencia al campo disciplinar de comunicación y sus núcleos de formación, de los cuales son los dos primeros los que corresponden aquí directamente, desde el punto de vista del MCC:
Campo disciplinar: Comunicación
Núcleos: Lectura y expresión oral, Literatura, Lengua extranjera, Informática.
Ahora, pensando en el primer semestre lo que interesa son concretamente las competencias genéricas y disciplinares básicas (transversales) del campo de Comunicación, que son las siguientes:
-Se comunica efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
-Capacidad de lectura y análisis crítico
-Se comunica y argumenta ideas de manera efectiva y con claridad, oralmente y por escrito
-Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, de una manera crítica y las aplica en diversos propósitos comunicativos.
-Se orientan a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.[1]
A las cuales corresponde el siguiente conjunto de atributos:
- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
- Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.
- Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
- Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.
- Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.
- Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
- Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
- Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito congruente con la situación comunicativa.
- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información[2].
Competencias mediacionales y centrales
La correspondencia de estas competencias y atributos con las competencias centrales y mediacionales del plan que he estado aplicando es parte de las tareas a abordar. Las “competencias mediacionales” son las diversas competencias intermedias con las cuales se van construyendo las competencias genéricas, a observar como desempeños.
En la propuesta que yo he instrumentado parto de un marco en el que considero cinco competencias centrales —de carácter genérico y disciplinar básico—.
Dichas cinco competencias centrales, expresadas para fines de funcionalidad como sustantivos —que corresponden a resultados—, son las siguientes:
§ Comprensión
§ Interpretación
§ Valoración
§ Transferencia
§ Expresión
El orden en que están enunciadas supone una secuencia de complejidad, aunque en la práctica se interrelacionan constante y productivamente entre sí. Aún así, como lo he implementado hasta la fecha, es favoreciendo la centralidad de cada competencia en su momento.
-Se comunica efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
-Capacidad de lectura y análisis crítico
-Se comunica y argumenta ideas de manera efectiva y con claridad, oralmente y por escrito
-Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, de una manera crítica y las aplica en diversos propósitos comunicativos.
-Se orientan a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.[1]
A las cuales corresponde el siguiente conjunto de atributos:
- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
- Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.
- Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
- Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.
- Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.
- Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
- Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
- Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito congruente con la situación comunicativa.
- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información[2].
Competencias mediacionales y centrales
La correspondencia de estas competencias y atributos con las competencias centrales y mediacionales del plan que he estado aplicando es parte de las tareas a abordar. Las “competencias mediacionales” son las diversas competencias intermedias con las cuales se van construyendo las competencias genéricas, a observar como desempeños.
En la propuesta que yo he instrumentado parto de un marco en el que considero cinco competencias centrales —de carácter genérico y disciplinar básico—.
Dichas cinco competencias centrales, expresadas para fines de funcionalidad como sustantivos —que corresponden a resultados—, son las siguientes:
§ Comprensión
§ Interpretación
§ Valoración
§ Transferencia
§ Expresión
El orden en que están enunciadas supone una secuencia de complejidad, aunque en la práctica se interrelacionan constante y productivamente entre sí. Aún así, como lo he implementado hasta la fecha, es favoreciendo la centralidad de cada competencia en su momento.
Criterio temático
En función de esta secuencia organizo los temas, bajo criterios variables, lineales o no-lineales, en relación con la historiografía de los periodos estilísticos de la literatura, e incluso sin tomar como eje a la historiografía sino, en vez de ello, planteando temáticas, (como una “visión de los vencidos”, para literatura mexicana, o el Realismo Mágico, para la literatura latinoamericana; o bien la literatura fantástica, para el caso de literatura universal).
Aplicación de las competencias
Busco establecer una relación funcional entre las competencias mediacionales y los textos, que son los objetos concretos a partir de los cuales se llevan a cabo diversos desempeños de resolución de problemas, es decir, de desempeños y resultados que funcionan como indicadores, o evidencias, de competencias tales como la comprensión o la interpretación, y que pueden presentarse bajo formas orales, escritas, gráficas, escénicas o multimediales, eventualmente.
El objetivo operativo consiste en promover que los estudiantes trabajen activa, es decir, productivamente, con el texto. ¿Qué producen?: habilidades, conocimientos, actitudes, interpretaciones, conciencia, acciones, a partir de sus propios saberes previos. Producen, además, su propia comprensión de manera individual y en contextos de socialización, como es el caso de los grupos escolares que funcionan como “comunidades interpretativas”. Las actividades, a partir de la mediación de métodos diversos, buscan promover la atención sobre el texto literario en tanto objeto de trabajo y texto cultural, y conforman un marco “accional” de referencia, sobre el cual los estudiantes generan estrategias de acuerdo a sus propios recursos, perspectivas y elecciones.
El punto de partida de la metodología es naturalmente la comprensión, y es posible decir que apunta también a promover el desarrollo de una valoración favorable del conocimiento; pero el conocimiento es también conciencia. Conciencia de las realidades que nos rodean, y en la medida en que toda conciencia es crítica, impulsa a la acción innovadora. Menciono esto para indicar que no es posible la comprensión sino como parte de un fenómeno más extenso, multirrelacional.
Si la comprensión es el punto de partida, en cierto sentido la base; y la valoración y la acción la meta, el núcleo son los procesos de interpretación. En la interpretación los procesos cognitivos de comprensión encuentran un sentido. Los procesos éticos —o críticos— de la valoración, a su vez, encuentran en la interpretación su fundamento. Estas son las competencias centrales a alcanzar de acuerdo a esta propuesta, junto con la transferencia y la expresión, que las completan.
Las competencias centrales de acuerdo al modelo en el que he trabajado sí están orientadas al dominio que se espera alcanzar dentro del MCC y el núcleo formativo del plan basado en competencias de la reforma educativa, como se puede ver en la tabla que se muestra a continuación. En ella se enuncian las 5 competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación, de acuerdo a la visión del Plan de Bachillerato del INBA, que se deriva de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. A estas competencias genéricas pertenecen diversos atributos*.
Existe correspondencia entre las llamadas competencias centrales, para este caso, y las competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación. Se puede decir, por ejemplo, que para el caso de la Comprensión, ésta entra en juego en 1) la comunicación efectiva en español, 1) La capacidad de lectura (y en menor medida el análisis crítico), 3) El estudiante se comunica y argumenta, 4) Utiliza eventualmente las TIC con diversos propósitos, y 5) Reflexiona sobre el lenguaje. Lo mismo sucede para el resto de las aquí llamadas competencias centrales.
Elaboré la siguiente tabla para presentar reunidas las dos interpretaciones basadas en competencias y sugerir su afinidad general:
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Cada una de las competencias centrales origina, como ya dije, diversos métodos de aplicación que se basan en diversas competencias mediacionales. A continuación presento el primer método, aplicado a los procesos de comprensión. Más tarde identificaré las correspondencia de las competencias mediacionales con los atributos de la reforma.
[1] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.
[2] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.
* p. 109-110.
[2] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.
* p. 109-110.
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