Enfoque x competencias / Textos personales

Interpretaciones de la Reforma Educativa
Una aproximación al fenómeno de la relación educativa.
Fernando Montesdeoca / CEDART “Miguel Cabrera”

Introducción
La importancia de la relación educativa en tanto fenómeno de socialización y encuentro de personas que se reúnen con propósitos compartidos, es una de las claves centrales para poner en juego un cambio que no se quede ni en pragmatismos operativos, ni en conformismos moralistas, limitados a alimentar los mercados laborales sin pretender cambiar estructuras sociales y económicas.
Se trata de un modelo que, como cualquier otro, contempla una concepción del mundo, a partir de esquemas de valores, de creencias y de comportamientos que se consideran deseables. En otras palabras es ideológico, lo cual quiere decir que define y legitima lo que hay que saber y hacer. No sólo en términos del saber técnico y teórico, ya que también alcanza a los saberes más cotidianos, a las maneras en que es legítimo establecer las relaciones sociales, desde las familiares, hasta las educativas; desde las amorosas hasta las de entretenimiento. Al mismo tiempo entra en conflicto con otros sistemas de saberes, anteriores o divergentes.
Todos somos portadores de saberes que con frecuencia entran en conflicto con otros sistemas de saberes, lo cual representa una lucha por la definición de las decisiones, es decir de las maneras en que es dable actuar en diversas situaciones. Por eso, como señaló Michel Foucault, el saber y el poder —la acción dada— se articulan y se producen uno al otro.

Así la escuela es también un escenario en donde se definen los modelos del saber en relación con el actuar; y una gran parte de estos modelos se construye, al margen de los temas y de las orientaciones didácticas, a través de lo que se ha llamado “currículum oculto”, en la relación educativa misma. En ésta se confirman y se construyen activamente las categorías de diferenciación social, y entre ellas, las que corresponden a las de autoridad y autorizado: institución-maestro / maestro-alumno.
Si es verdad, como propone la reforma, que el modelo propuesto apunta hacia la emergencia de una sociedad más plural, tolerante y participativa, lo primero que se hace necesario construir son nuevas formas de relación educativa que replanteen el modo en que se generan esos saberes que involucran, modelan y reproducen al sistema social a partir de la interacción misma entre maestros y alumnos; y también, es claro, la forma en que se genera conocimiento y los fines para los cuales se construye.
Llevar a cabo tal propósito, que tiene que ver íntimamente con las potencialidades de la persona que somos en el encuentro con los demás, requiere de una competencia muy amplia, que es la de estar dispuestos a, y ser capaces de, reinventar y reinventarnos.

Observaciones en el salón de clases.
Algunas observaciones en la relación educativa diaria me han resultado especialmente significativas, y se convirtieron así en indicios problemáticos; desconcertantes incluso, pero fascinantes también, para llevar a cabo una indagación que me aportara un marco explicativo social-cultural más amplio. De este modo, dentro de la teoría cultural, me encontré con el marco que han ido conformando diversos teóricos del posmodernismo, desde distintos campos disciplinares, y me parece que ciertamente es posible a partir de ellos construir una comprensión más profunda, o al menos más plural, de las tranformaciones y derivas de los comportamientos sociales y culturales actuales, y de cómo éstos impactan en la relación educativa y en la definición de metas y proyectos de vida, dentro de nuevos sistemas de valoración y vinculación social.
A continuación presento dos “fenómenos” que he creído percibir en el salón de clases a partir, como dije, de mi experiencia personal.

1. Devaluación del individualismo verbal
Una de estos indicios clave, que otros maestros en distintas instituciones también han observado, tiene que ver con una conducta, variable pero persistente, en el salón de clases. Se trata del desinterés de los estudiantes por la exposición verbal del maestro. Exposición en el sentido de tomar sostenidamente la palabra para desarrollar verbalmente uno, o varios temas. Se trata de una actitud sin formulación explícita; sin embargo el consenso parece ser casi unánime. Se manifiesta, precisamente, a través de las conductas: distracción, desinterés, ocupación en otros quehaceres, conversaciones disimuladas o abierto relajamiento, y otras variantes (como constantes salidas de los salones). Si bien las primeras generaciones con las que trabajé en los años noventa tenían una relativa mayor tolerancia a esta modalidad, a las generaciones más recientes parece resultarles menos tolerable y menos atractiva. Los modelos didácticos en la línea cognitivista, por su parte, hace tiempo que coinciden en un rol no-directivo del maestro, en concordancia con una participación activa del estudiante a partir de sus saberes previos. No se trata, en el caso de los estudiantes, de un rechazo directo y deliberado, sino que es resultado de un cambio de intereses, y de modos de participación. En cierto modo, en una generalidad relativa, y de acuerdo a lo que he observado, los estudiantes son menos críticos que las generaciones de los noventas, pero más kinésicos. Su atención aparentemente es más dispersa, pero más intertextual.
Aventuro que este desinterés varía, e incluso tiende a reducirse cuando en la relación educativa están presentes cualidades de carácter afectivo, tales como formas de comunicación más coloquial y relajada, modalidades lúdicas, así como predominio de lo verbal sobre lo escrito o bien, cuando los procesos de escritura están basados en una participación activa, y no demasiado extensa en duración. Para una explicación, y para una identificación de estos comportamientos, es que puede resultar revelador el recurso de un marco teórico de referencia, como puede ser el caso, entre otros, de la teoría posmoderna

2. Dialogismo y narrativización
Otro indicio observado, y que se articula con el anterior, y lo confirma, es la tendencia a la sustitución del mencionado protagonismo verbal del maestro —más, o menos autoritario— por el predominio de lo “dialógico grupal”; y dentro de lo dialógico, por la representación narrativizada oral. Ésta emerge constantemente en las comunicaciones del contexto de clase: las lecturas y los conceptos de tipo teórico se narrativizan en la medida en que se favorece un contexto de flexibilidad y confianza, de tolerancia, cosa que no siempre resulta fácil de manejar. En todo caso no hay fórmulas, se trata de un sistema de relaciones complejas y, por lo mismo, con muchas variables en juego. Frente a la naturaleza inestable —o constantemente negociable— de las relaciones y los comportamientos en la comunidad social del salón de clases, la imaginación puede llegar a convertirse no sólo en un valioso recurso, sino en uno indispensable.
Además —o al mismo tiempo— de que los estudiantes generan una reconstrucción más o menos “fiel” de los textos leídos, pensando aquí en la materia de literatura, en otros casos las narrativizaciones adquieren la forma de la parodia, del chiste, de la anecdotización, la comparación, la deformación, la reinvención, y otras modalidades que se manifiestan, precisamente, como estrategias intertextuales, las cuales en algunos momentos podrían evaluarse como negativas e incluso irrespetuosas, si no fuera porque son al mismo tiempo propositivas, es decir, creativas: generan interpretaciones en forma de reciclaje, que actualizan al texto y favorecen así su apropiación, con más frecuencia que su descalificación.
A veces predomina la narración de cómo o por qué el alumno ejecutó la tarea de tal manera y no de otra. Los temas y conclusiones tienden a personalizarse más hacia los procesos vividos, y menos a la abstracción que requiere, en un momento dado, una actividad interpretativa, por ejemplo.
Junto a una aparente ausencia generalizada de un tipo de estudiante involucrado en su formación, de acuerdo a la vieja visión disciplinaria, el currículo escolar a menudo le resulta con frecuencia, a este mismo estudiante, doblemente ajeno: uno, porque no lo eligió y dos, porque no tiene que ver con sus intereses más personales. Sin embargo este estudiante “ausente” se corporeiza de pronto como sujeto real (más real que el currículo, por supuesto) en sus narrativas personales, que se anteponen, de pronto, a todo objetivo programático, incluyendo los controles de acreditación. Esto crea una frecuente oposición implícita con la institución escolar, la cual no se define claramente como enfrentamiento ni explicita, por tanto, sus desacuerdos. El objeto de lucha se evade, en consecuencia, y queda lo que con frecuencia es calificado como mera indisciplina del estudiante, y relajamiento por parte de la institución y los maestros. Es probable que la modalidad de una conducta condicionada culturalmente por constantes compensaciones de tipo lúdico esté en el centro de estos desencuentros —o descentramientos—.
Ciertamente, en un primer vistazo uno podría pensar con respecto a estas modalidades que se encuentra frente al caos de la dispersión. En todo caso, si es un caos, parece corresponder más al concepto productivo de caos, en donde el movimiento característico del caos genera formas de orden, o para este caso, de re-ordenamiento. El reto consiste, me parece, en comprender la lógica de tal orden, y en interactuar con ella.
En las dos actitudes de oposición (la “antiescucha” al maestro, y el “dialogismo grupal”), los estudiantes no enuncian propuestas que explícitamente propongan cambios específicos —otro orden de cosas—. Los cambios son introducidos por la vía de una resistencia que evade la confrontación y que en cambio se manifiesta “diluyendo” espontáneamente el modelo autoritario y disciplinario centrado en el docente. Tal espontaneidad resulta ser, a fin de cuentas, una crítica no formulada; una sutil subversión a tomar en cuenta.
Tras identificar la tendencia a la narrativización en la relación educativa me enfoqué a explorar sus posibilidades didácticas, para lo cual recurrí a técnicas de la entrevista de la psicoterapia de la Gestalt como instrumento metódico y así confirmé que efectivamente el rendimiento de los estudiantes, así como su participación, y su valoración positiva de la literatura se incrementaba.
Me parece que al favorecer la práctica de estos procesos comunicativos los estudiantes se aproximan más a una apropiación del espacio simbólico del salón de clases y de los conocimientos —o competencias, en general— que circulan en él, en términos de los lenguajes e intereses de ellos mismos; es decir, generan estrategias significadoras.
El recurso de los procesos narrativizados, tal como hasta ahora he tratado de asimilar al proceso de clase, no siempre funciona de manera óptima; no siempre es útil para alcanzar una meta inmediata —a veces lleva a la digresión—, pero siempre, eso sí, genera un mayor sentido de pertenencia al grupo de aprendizaje y a la socialización de la experiencia, y favorece, insisto, una disposición favorable a la apropiación de los medios, para este caso, los textos y los temas literarios. Se hace necesaria la moderación y la facilitación de los procesos por parte del maestro, pero también por el grupo de aprendizaje, y sucede, esto último, en la medida que se construye grupalmente una relación educativa generadora de confianza. Clases de esta naturaleza tienden a flexibilizarse, por otro lado, en relación a los programas y los planes, ya que responden más a las necesidades del momento, volviéndose así un tanto imprevisibles, pero no del todo. Contemplar propósitos a corto plazo y contar con una metodología de base para el trabajo, ayuda a mantener una direccionalidad.
La manifestación de comportamientos como los comentados aquí, son indicadores que confirman la presencia de necesidades que reclaman nuevas maneras de enfocar la planeación y la relación educativa.

Citar como:
Fernando Montesdeoca: “Interpretaciones de la Reforma Educativa. Una aproximación al fenómeno de la relación educativa”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/08/presentacion.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, 2009, 7pp.