Agosto 31 2009
At`n.
Graciela Gaspar
Directora. Cedart Miguel Cabrera.
A continuación presento una propuesta general, que podría facilitar la aplicación de un programa de tutoría, de acuerdo a las condiciones de la escuela.
Está pensada en 5 niveles, de los cuales aquí describo la tutoría en el salón de clase, como primera parte.
Si te parece bien, propongo que se reenvíe a todos los maestros para revisarla y aplicar una breve actividad de taller, de 1 hora aproximada de duración, que tentativamente podría llevarse a cabo por el jueves 17 de septiembre.
Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera
Parte I
Fernando Montesdeoca
La RIEMS considera como parte esencial de sus funciones la implementación de un sistema de tutorías, las cuales fueron “concebidas como un mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación”[1], como señala el documento oficial de la reforma. En las tutorías, continúa el texto, “los profesores dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico”[2]. Aquí habría que considerar que probablemente la mayoría de los profesores en el nivel del Sistema Nacional de Bachillerato no estén capacitados para ofrecer atención psicológica. Tampoco significa que todos los profesores deban iniciar una formación especializada para cubrir esta función; sin embargo, por el lado de la atención pedagógica, en su sentido más general, en tanto atención puntual de casos para “reforzar” el desarrollo de competencias, la función de la tutoría es viable.
En cuanto a la “prevención” de la deserción y la reprobación resulta más pertinente señalar, como lo hace más adelante el mismo documento, que el programa de tutorías tiene como objetivo “...fortalecer valores, actitudes, hábitos de estudio y habilidades del pensamiento en los estudiantes”[3], es decir, fortalecer competencias, con lo cual podría esperarse que los índices de la deserción y la reprobación, consecuentemente, disminuyan.
Por otro lado, aunque el programa de tutorías propone una atención individual a los estudiantes, esto puede interpretarse en el sentido de que está dirigido a los estudiantes que lo requieren.
En el caso de nuestra escuela, en donde no todos los maestros contamos con tiempo completo para programar horas destinadas a ofrecer esta atención, ni con disponibilidad suficiente de espacios adecuados, será necesario pensar de entrada en una solución mixta. Para esto propongo un sistema de tutorías organizado en diversos niveles de atención.
Hay que considerar que la atención tutorial inicia de hecho con la evaluación, entendida ésta, según la RIEMS, “...como proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades...”[4]. Se trata de la noción de “evaluación formativa”, o de la “evaluación como asistencia, o apoyo, para el aprendizaje”, tomando como referencia al reporte del National Research Council de los Estados Unidos[5], pues a partir de los resultados alcanzados en un momento dado, es posible ajustar los procesos educativos de ser necesario. Estos ajustes, en sí mismos, tienen ya una naturaleza tutorial, orientada a “remediar” insuficiencias, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, y es por ello que abre mayores posibilidades a la construcción del logro personal.
A continuación presento los cinco niveles a considerar en esta propuesta, los cuales como se dijo pueden hacer más viable la aplicación de un programa de tutorías. Posteriormente paso a describir cada uno de ellos.
Niveles de atención para un sistema de tutoría
1. Tutoría en el salón de clase
2. MicroTutoría extraclase.
3. Tutoría académica específica.
4. Tutoría psicopedagógica.
5. Canalización especializada
1. Tutoría en el salón de clase
Dentro de un proceso de evaluación orientada de manera formativa, como ya se dijo, la atención tutorial es un necesidad permanente. Esto quiere decir que funciona como diagnóstico no sólo al inicio de un curso, por ejemplo, sino en todas sus etapas. El diagnóstico constante da lugar a recomendaciones de acción didáctica para completar el proceso de construcción de competencias, el cual, para nuestro caso, se propone abordar, en este primer nivel, como una acción de tutoría dentro del mismo salón y en el momento de clase.
¿Qué elementos entran en juego en una tutoría de esta naturaleza, y qué tipo de acciones son viables?
a. La detección de evidencias,
que están inevitablemente presentes durante todo el proceso que abarca un
curso, y que se manifiestan incluso fuera del aula y de la escuela. Esto significa una atención sobre los aspectos de tipo académico, pero también sobre los actitudinales, lo cual involucra asuntos afectivos, tanto dentro de la relación educativa misma, como de tipo personal, familiar o social. La detección de estas evidencias es posible por diversas vías:
§ La observación,
de los intercambios sociales, de las participaciones, de la manifestación de saberes previos, de las digresiones, de los comportamientos, las reacciones, las valoraciones, etcétera. Todo lo cual puede englobarse bajo la categoría común de las actitudes; sin perder de vista la compleja variedad de manifestaciones que las componen, muchas de las cuales pasan desapercibidas si no está presente la intencionalidad de la observación misma, como proceso que aporta evidencias que inciden sobre la evaluación, y que permite identificar la necesidad de intervención tutorial.
Vista así, la evaluación resulta un proceso complejo, es decir, parcialmente indeterminado, que sin embargo sí aporta información sobre lo que sabe, hace y piensa una persona.
§ La retroalimentación
intencional (dudas, reportes, tareas o actividades, etc.), o no intencional (falta de participación, trabajos incompletos, tareas no realizadas, etc.) de tipo oral, escrito, paralingüístico o corporal, teniendo en cuenta que los significados generados como criterios de evaluación a partir de determinadas evidencias, son productos de nuestras interpretaciones; por tanto, se trata de aproximaciones, útiles y utilizables, cuya validez no es absoluta, sino, en principio, diagnóstica. La congruencia entre un conjunto de diagnósticos puede aportar una mayor validez en un momento dado, por ejemplo, el de la certificación.
§ La ejecución de desempeños,
planeados o no didácticamente, lo cual incluye a la resolución de problemas, el uso de instrumentos y herramientas específicos, como son, entre muchos otros, los exámenes.
§ La realización y presentación de productos,
como parte terminal de un proceso dado de desarrollo de
competencias.
b. La comunidad de aprendizaje,
en tanto comunidad intercolaborativa, generadora —negociadora— de los significados y los procedimientos propios del contexto de clase y de la asignatura, tanto en lo que se refiere a los conocimientos, las habilidades, los propios procesos de la relación educativa, y las actitudes que intervienen.
Se enfoca entonces, la tutoría, como un proceso de aprendizaje situacional. Esto quiere decir, para nuestro caso, que se trata de una tutoría con apoyo intergrupal. Presupone una clase ya no centralizada en la exposición del maestro, sino en el quehacer del estudiante, lo cual no excluye la intervención mediadora del maestro. Tal tutoría intergrupal, ejercida durante el proceso mismo de clase, puede concebirse en diversas modalidades, por ejemplo:
§ Mediación del maestro con apoyo de la totalidad del grupo.
§ Mediación del maestro con subgrupos específicos.
§ Mediación entre subgrupos de trabajo con participación alternativa del maestro.
§ Mediación entre pares con participación alternativa del maestro.
§ Mediación del maestro con estudiantes individuales.
c. El efecto “atención”,
como forma de acción tutorial, en la medida en que el maestro, o la
comunidad de aprendizaje, concentran su atención sobre uno o varios estudiantes, detectando primero las evidencias de un avance insuficiente, y aplicando después acciones tutoriales de “nivelación”, espontáneas, o planeadas. Su eficiencia en todo caso tiene que ver con un seguimiento sistematizado, durante un determinado tiempo, que permita concentrar la atención sobre el estudiante o los estudiantes en cuestión.
Una de sus complicaciones radica en el acto de diferenciación explícita de uno o varios estudiantes en relación al resto del grupo. Otra, es que puede convertirse en una forma de presión desestabilizadora; sin embargo si se logran crear condiciones favorables, como un ambiente de afectividad y respeto que genere confianza y soporte por parte de la comunidad grupal, el maestro, o ambos, la atención puede funcionar, por sí sola, como una acción tutorial.
En cuanto a un seguimiento tutorial sistemático, éste puede enfocarse en diversas modalidades, como
§ Integración parcial del maestro al trabajo de los tutorados, en tanto mediador.
§ Revisión más frecuente de avances y resultados.
§ Solicitación de participaciones
§ Indagación de posibles dudas.
§ Proximidad física y afectiva.
Conclusión parcial
Es evidente que muchos maestros recurrimos en diversos momentos a una u otra de estas estrategias. Confirmarlas como intervenciones de tipo tutorial y sistematizarlas como tales, puede ayudar a reducir, además de la deserción y la reprobación, la necesidad de atención tutorial más específica.
1.1. Modalidades de evaluación
El problema de los procesos de evaluación requiere ciertamente de una revisión y discusión más detallada que la dada en este texto, y que se abordará en otros momentos. Sin embargo hay que considerar, primero, la necesidad de una evaluación constante, formativa, pero también acumulativa. Es un proceso que varios maestros ya llevan a cabo de distintas maneras. Segundo, es necesario considerar una perspectiva más amplia de la evaluación, en donde participen más actores en el proceso, ya que, como señala el documento de la NRC al respecto, el resultado de una evaluación no es más que
...un estimado, basado en muestras del conocimiento y ejecuciones del mucho más amplio universo de todo lo que una persona sabe y puede hacer [ya que] los atributos a ser medidos son representaciones mentales y procesos que no son externamente observables...[6]
Por ello todo proceso de evaluación es un producto de inferencias a partir de ciertas evidencias. La cita finaliza afirmando que “la información producida por la evaluación es típicamente incompleta, no concluyente, e influenciable por más de una sola explicación”[7].
Así una competencia no debiera ser evaluada en función de un solo producto terminal, sino también durante el proceso gradual de construcción de la competencia, a través de los diversos desempeños generados con ese propósito. Además debiera contar con diversos puntos de vista, que permitan tomar en cuenta variables imprevistas en un primer momento. Esto implica al menos tres perspectivas de la evaluación, complementarias, pero no necesariamente simultáneas entre sí:
§ La heteroevaluación, por parte del docente.
§ La coevaluación entre pares, o entre maestro y estudiantes.
§ La autoevaluación, grupal o individual.
Citar como:Fernando Montesdeoca: “Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera. Parte I”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/09/enfoque-x-competencias-textos.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, agosto 2009, 7pp.
[1] SEP: "Reforma Integral de la Educación Media Superior en México", p.26.
[2] Íbid.
[3] Íbid. p.28.
[4] SEP: Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, p.14.
[5] NRC: Knowing what Students Know, p.38.
[6] NRC: Knowing what Students Know, p.42
[7] Íbid.
Bibliografía:
National Research Council (NRC): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment, Whashington: National Academy Press, 2004 [2001], 366 pp.
SEP/SEMS: “Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad", URL: http://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/ACUERDO1/Reforma_EMS_3.pdf, México: enero, 2008, 102 pp.
miércoles, 2 de septiembre de 2009
jueves, 6 de agosto de 2009
Enfoque x competencias / Textos personales
Interpretaciones de la Reforma Educativa
Una aproximación al fenómeno de la relación educativa.
Fernando Montesdeoca / CEDART “Miguel Cabrera”
Introducción
La importancia de la relación educativa en tanto fenómeno de socialización y encuentro de personas que se reúnen con propósitos compartidos, es una de las claves centrales para poner en juego un cambio que no se quede ni en pragmatismos operativos, ni en conformismos moralistas, limitados a alimentar los mercados laborales sin pretender cambiar estructuras sociales y económicas.
Se trata de un modelo que, como cualquier otro, contempla una concepción del mundo, a partir de esquemas de valores, de creencias y de comportamientos que se consideran deseables. En otras palabras es ideológico, lo cual quiere decir que define y legitima lo que hay que saber y hacer. No sólo en términos del saber técnico y teórico, ya que también alcanza a los saberes más cotidianos, a las maneras en que es legítimo establecer las relaciones sociales, desde las familiares, hasta las educativas; desde las amorosas hasta las de entretenimiento. Al mismo tiempo entra en conflicto con otros sistemas de saberes, anteriores o divergentes.
Todos somos portadores de saberes que con frecuencia entran en conflicto con otros sistemas de saberes, lo cual representa una lucha por la definición de las decisiones, es decir de las maneras en que es dable actuar en diversas situaciones. Por eso, como señaló Michel Foucault, el saber y el poder —la acción dada— se articulan y se producen uno al otro.
Así la escuela es también un escenario en donde se definen los modelos del saber en relación con el actuar; y una gran parte de estos modelos se construye, al margen de los temas y de las orientaciones didácticas, a través de lo que se ha llamado “currículum oculto”, en la relación educativa misma. En ésta se confirman y se construyen activamente las categorías de diferenciación social, y entre ellas, las que corresponden a las de autoridad y autorizado: institución-maestro / maestro-alumno.
Si es verdad, como propone la reforma, que el modelo propuesto apunta hacia la emergencia de una sociedad más plural, tolerante y participativa, lo primero que se hace necesario construir son nuevas formas de relación educativa que replanteen el modo en que se generan esos saberes que involucran, modelan y reproducen al sistema social a partir de la interacción misma entre maestros y alumnos; y también, es claro, la forma en que se genera conocimiento y los fines para los cuales se construye.
Llevar a cabo tal propósito, que tiene que ver íntimamente con las potencialidades de la persona que somos en el encuentro con los demás, requiere de una competencia muy amplia, que es la de estar dispuestos a, y ser capaces de, reinventar y reinventarnos.
Observaciones en el salón de clases.
Algunas observaciones en la relación educativa diaria me han resultado especialmente significativas, y se convirtieron así en indicios problemáticos; desconcertantes incluso, pero fascinantes también, para llevar a cabo una indagación que me aportara un marco explicativo social-cultural más amplio. De este modo, dentro de la teoría cultural, me encontré con el marco que han ido conformando diversos teóricos del posmodernismo, desde distintos campos disciplinares, y me parece que ciertamente es posible a partir de ellos construir una comprensión más profunda, o al menos más plural, de las tranformaciones y derivas de los comportamientos sociales y culturales actuales, y de cómo éstos impactan en la relación educativa y en la definición de metas y proyectos de vida, dentro de nuevos sistemas de valoración y vinculación social.
A continuación presento dos “fenómenos” que he creído percibir en el salón de clases a partir, como dije, de mi experiencia personal.
1. Devaluación del individualismo verbal
Una de estos indicios clave, que otros maestros en distintas instituciones también han observado, tiene que ver con una conducta, variable pero persistente, en el salón de clases. Se trata del desinterés de los estudiantes por la exposición verbal del maestro. Exposición en el sentido de tomar sostenidamente la palabra para desarrollar verbalmente uno, o varios temas. Se trata de una actitud sin formulación explícita; sin embargo el consenso parece ser casi unánime. Se manifiesta, precisamente, a través de las conductas: distracción, desinterés, ocupación en otros quehaceres, conversaciones disimuladas o abierto relajamiento, y otras variantes (como constantes salidas de los salones). Si bien las primeras generaciones con las que trabajé en los años noventa tenían una relativa mayor tolerancia a esta modalidad, a las generaciones más recientes parece resultarles menos tolerable y menos atractiva. Los modelos didácticos en la línea cognitivista, por su parte, hace tiempo que coinciden en un rol no-directivo del maestro, en concordancia con una participación activa del estudiante a partir de sus saberes previos. No se trata, en el caso de los estudiantes, de un rechazo directo y deliberado, sino que es resultado de un cambio de intereses, y de modos de participación. En cierto modo, en una generalidad relativa, y de acuerdo a lo que he observado, los estudiantes son menos críticos que las generaciones de los noventas, pero más kinésicos. Su atención aparentemente es más dispersa, pero más intertextual.
Aventuro que este desinterés varía, e incluso tiende a reducirse cuando en la relación educativa están presentes cualidades de carácter afectivo, tales como formas de comunicación más coloquial y relajada, modalidades lúdicas, así como predominio de lo verbal sobre lo escrito o bien, cuando los procesos de escritura están basados en una participación activa, y no demasiado extensa en duración. Para una explicación, y para una identificación de estos comportamientos, es que puede resultar revelador el recurso de un marco teórico de referencia, como puede ser el caso, entre otros, de la teoría posmoderna
2. Dialogismo y narrativización
Otro indicio observado, y que se articula con el anterior, y lo confirma, es la tendencia a la sustitución del mencionado protagonismo verbal del maestro —más, o menos autoritario— por el predominio de lo “dialógico grupal”; y dentro de lo dialógico, por la representación narrativizada oral. Ésta emerge constantemente en las comunicaciones del contexto de clase: las lecturas y los conceptos de tipo teórico se narrativizan en la medida en que se favorece un contexto de flexibilidad y confianza, de tolerancia, cosa que no siempre resulta fácil de manejar. En todo caso no hay fórmulas, se trata de un sistema de relaciones complejas y, por lo mismo, con muchas variables en juego. Frente a la naturaleza inestable —o constantemente negociable— de las relaciones y los comportamientos en la comunidad social del salón de clases, la imaginación puede llegar a convertirse no sólo en un valioso recurso, sino en uno indispensable.
Además —o al mismo tiempo— de que los estudiantes generan una reconstrucción más o menos “fiel” de los textos leídos, pensando aquí en la materia de literatura, en otros casos las narrativizaciones adquieren la forma de la parodia, del chiste, de la anecdotización, la comparación, la deformación, la reinvención, y otras modalidades que se manifiestan, precisamente, como estrategias intertextuales, las cuales en algunos momentos podrían evaluarse como negativas e incluso irrespetuosas, si no fuera porque son al mismo tiempo propositivas, es decir, creativas: generan interpretaciones en forma de reciclaje, que actualizan al texto y favorecen así su apropiación, con más frecuencia que su descalificación.
A veces predomina la narración de cómo o por qué el alumno ejecutó la tarea de tal manera y no de otra. Los temas y conclusiones tienden a personalizarse más hacia los procesos vividos, y menos a la abstracción que requiere, en un momento dado, una actividad interpretativa, por ejemplo.
Junto a una aparente ausencia generalizada de un tipo de estudiante involucrado en su formación, de acuerdo a la vieja visión disciplinaria, el currículo escolar a menudo le resulta con frecuencia, a este mismo estudiante, doblemente ajeno: uno, porque no lo eligió y dos, porque no tiene que ver con sus intereses más personales. Sin embargo este estudiante “ausente” se corporeiza de pronto como sujeto real (más real que el currículo, por supuesto) en sus narrativas personales, que se anteponen, de pronto, a todo objetivo programático, incluyendo los controles de acreditación. Esto crea una frecuente oposición implícita con la institución escolar, la cual no se define claramente como enfrentamiento ni explicita, por tanto, sus desacuerdos. El objeto de lucha se evade, en consecuencia, y queda lo que con frecuencia es calificado como mera indisciplina del estudiante, y relajamiento por parte de la institución y los maestros. Es probable que la modalidad de una conducta condicionada culturalmente por constantes compensaciones de tipo lúdico esté en el centro de estos desencuentros —o descentramientos—.
Ciertamente, en un primer vistazo uno podría pensar con respecto a estas modalidades que se encuentra frente al caos de la dispersión. En todo caso, si es un caos, parece corresponder más al concepto productivo de caos, en donde el movimiento característico del caos genera formas de orden, o para este caso, de re-ordenamiento. El reto consiste, me parece, en comprender la lógica de tal orden, y en interactuar con ella.
En las dos actitudes de oposición (la “antiescucha” al maestro, y el “dialogismo grupal”), los estudiantes no enuncian propuestas que explícitamente propongan cambios específicos —otro orden de cosas—. Los cambios son introducidos por la vía de una resistencia que evade la confrontación y que en cambio se manifiesta “diluyendo” espontáneamente el modelo autoritario y disciplinario centrado en el docente. Tal espontaneidad resulta ser, a fin de cuentas, una crítica no formulada; una sutil subversión a tomar en cuenta.
Tras identificar la tendencia a la narrativización en la relación educativa me enfoqué a explorar sus posibilidades didácticas, para lo cual recurrí a técnicas de la entrevista de la psicoterapia de la Gestalt como instrumento metódico y así confirmé que efectivamente el rendimiento de los estudiantes, así como su participación, y su valoración positiva de la literatura se incrementaba.
Me parece que al favorecer la práctica de estos procesos comunicativos los estudiantes se aproximan más a una apropiación del espacio simbólico del salón de clases y de los conocimientos —o competencias, en general— que circulan en él, en términos de los lenguajes e intereses de ellos mismos; es decir, generan estrategias significadoras.
El recurso de los procesos narrativizados, tal como hasta ahora he tratado de asimilar al proceso de clase, no siempre funciona de manera óptima; no siempre es útil para alcanzar una meta inmediata —a veces lleva a la digresión—, pero siempre, eso sí, genera un mayor sentido de pertenencia al grupo de aprendizaje y a la socialización de la experiencia, y favorece, insisto, una disposición favorable a la apropiación de los medios, para este caso, los textos y los temas literarios. Se hace necesaria la moderación y la facilitación de los procesos por parte del maestro, pero también por el grupo de aprendizaje, y sucede, esto último, en la medida que se construye grupalmente una relación educativa generadora de confianza. Clases de esta naturaleza tienden a flexibilizarse, por otro lado, en relación a los programas y los planes, ya que responden más a las necesidades del momento, volviéndose así un tanto imprevisibles, pero no del todo. Contemplar propósitos a corto plazo y contar con una metodología de base para el trabajo, ayuda a mantener una direccionalidad.
La manifestación de comportamientos como los comentados aquí, son indicadores que confirman la presencia de necesidades que reclaman nuevas maneras de enfocar la planeación y la relación educativa.
Citar como:
Fernando Montesdeoca: “Interpretaciones de la Reforma Educativa. Una aproximación al fenómeno de la relación educativa”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/08/presentacion.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, 2009, 7pp.
Una aproximación al fenómeno de la relación educativa.
Fernando Montesdeoca / CEDART “Miguel Cabrera”
Introducción
La importancia de la relación educativa en tanto fenómeno de socialización y encuentro de personas que se reúnen con propósitos compartidos, es una de las claves centrales para poner en juego un cambio que no se quede ni en pragmatismos operativos, ni en conformismos moralistas, limitados a alimentar los mercados laborales sin pretender cambiar estructuras sociales y económicas.
Se trata de un modelo que, como cualquier otro, contempla una concepción del mundo, a partir de esquemas de valores, de creencias y de comportamientos que se consideran deseables. En otras palabras es ideológico, lo cual quiere decir que define y legitima lo que hay que saber y hacer. No sólo en términos del saber técnico y teórico, ya que también alcanza a los saberes más cotidianos, a las maneras en que es legítimo establecer las relaciones sociales, desde las familiares, hasta las educativas; desde las amorosas hasta las de entretenimiento. Al mismo tiempo entra en conflicto con otros sistemas de saberes, anteriores o divergentes.
Todos somos portadores de saberes que con frecuencia entran en conflicto con otros sistemas de saberes, lo cual representa una lucha por la definición de las decisiones, es decir de las maneras en que es dable actuar en diversas situaciones. Por eso, como señaló Michel Foucault, el saber y el poder —la acción dada— se articulan y se producen uno al otro.
Así la escuela es también un escenario en donde se definen los modelos del saber en relación con el actuar; y una gran parte de estos modelos se construye, al margen de los temas y de las orientaciones didácticas, a través de lo que se ha llamado “currículum oculto”, en la relación educativa misma. En ésta se confirman y se construyen activamente las categorías de diferenciación social, y entre ellas, las que corresponden a las de autoridad y autorizado: institución-maestro / maestro-alumno.
Si es verdad, como propone la reforma, que el modelo propuesto apunta hacia la emergencia de una sociedad más plural, tolerante y participativa, lo primero que se hace necesario construir son nuevas formas de relación educativa que replanteen el modo en que se generan esos saberes que involucran, modelan y reproducen al sistema social a partir de la interacción misma entre maestros y alumnos; y también, es claro, la forma en que se genera conocimiento y los fines para los cuales se construye.
Llevar a cabo tal propósito, que tiene que ver íntimamente con las potencialidades de la persona que somos en el encuentro con los demás, requiere de una competencia muy amplia, que es la de estar dispuestos a, y ser capaces de, reinventar y reinventarnos.
Observaciones en el salón de clases.
Algunas observaciones en la relación educativa diaria me han resultado especialmente significativas, y se convirtieron así en indicios problemáticos; desconcertantes incluso, pero fascinantes también, para llevar a cabo una indagación que me aportara un marco explicativo social-cultural más amplio. De este modo, dentro de la teoría cultural, me encontré con el marco que han ido conformando diversos teóricos del posmodernismo, desde distintos campos disciplinares, y me parece que ciertamente es posible a partir de ellos construir una comprensión más profunda, o al menos más plural, de las tranformaciones y derivas de los comportamientos sociales y culturales actuales, y de cómo éstos impactan en la relación educativa y en la definición de metas y proyectos de vida, dentro de nuevos sistemas de valoración y vinculación social.
A continuación presento dos “fenómenos” que he creído percibir en el salón de clases a partir, como dije, de mi experiencia personal.
1. Devaluación del individualismo verbal
Una de estos indicios clave, que otros maestros en distintas instituciones también han observado, tiene que ver con una conducta, variable pero persistente, en el salón de clases. Se trata del desinterés de los estudiantes por la exposición verbal del maestro. Exposición en el sentido de tomar sostenidamente la palabra para desarrollar verbalmente uno, o varios temas. Se trata de una actitud sin formulación explícita; sin embargo el consenso parece ser casi unánime. Se manifiesta, precisamente, a través de las conductas: distracción, desinterés, ocupación en otros quehaceres, conversaciones disimuladas o abierto relajamiento, y otras variantes (como constantes salidas de los salones). Si bien las primeras generaciones con las que trabajé en los años noventa tenían una relativa mayor tolerancia a esta modalidad, a las generaciones más recientes parece resultarles menos tolerable y menos atractiva. Los modelos didácticos en la línea cognitivista, por su parte, hace tiempo que coinciden en un rol no-directivo del maestro, en concordancia con una participación activa del estudiante a partir de sus saberes previos. No se trata, en el caso de los estudiantes, de un rechazo directo y deliberado, sino que es resultado de un cambio de intereses, y de modos de participación. En cierto modo, en una generalidad relativa, y de acuerdo a lo que he observado, los estudiantes son menos críticos que las generaciones de los noventas, pero más kinésicos. Su atención aparentemente es más dispersa, pero más intertextual.
Aventuro que este desinterés varía, e incluso tiende a reducirse cuando en la relación educativa están presentes cualidades de carácter afectivo, tales como formas de comunicación más coloquial y relajada, modalidades lúdicas, así como predominio de lo verbal sobre lo escrito o bien, cuando los procesos de escritura están basados en una participación activa, y no demasiado extensa en duración. Para una explicación, y para una identificación de estos comportamientos, es que puede resultar revelador el recurso de un marco teórico de referencia, como puede ser el caso, entre otros, de la teoría posmoderna
2. Dialogismo y narrativización
Otro indicio observado, y que se articula con el anterior, y lo confirma, es la tendencia a la sustitución del mencionado protagonismo verbal del maestro —más, o menos autoritario— por el predominio de lo “dialógico grupal”; y dentro de lo dialógico, por la representación narrativizada oral. Ésta emerge constantemente en las comunicaciones del contexto de clase: las lecturas y los conceptos de tipo teórico se narrativizan en la medida en que se favorece un contexto de flexibilidad y confianza, de tolerancia, cosa que no siempre resulta fácil de manejar. En todo caso no hay fórmulas, se trata de un sistema de relaciones complejas y, por lo mismo, con muchas variables en juego. Frente a la naturaleza inestable —o constantemente negociable— de las relaciones y los comportamientos en la comunidad social del salón de clases, la imaginación puede llegar a convertirse no sólo en un valioso recurso, sino en uno indispensable.
Además —o al mismo tiempo— de que los estudiantes generan una reconstrucción más o menos “fiel” de los textos leídos, pensando aquí en la materia de literatura, en otros casos las narrativizaciones adquieren la forma de la parodia, del chiste, de la anecdotización, la comparación, la deformación, la reinvención, y otras modalidades que se manifiestan, precisamente, como estrategias intertextuales, las cuales en algunos momentos podrían evaluarse como negativas e incluso irrespetuosas, si no fuera porque son al mismo tiempo propositivas, es decir, creativas: generan interpretaciones en forma de reciclaje, que actualizan al texto y favorecen así su apropiación, con más frecuencia que su descalificación.
A veces predomina la narración de cómo o por qué el alumno ejecutó la tarea de tal manera y no de otra. Los temas y conclusiones tienden a personalizarse más hacia los procesos vividos, y menos a la abstracción que requiere, en un momento dado, una actividad interpretativa, por ejemplo.
Junto a una aparente ausencia generalizada de un tipo de estudiante involucrado en su formación, de acuerdo a la vieja visión disciplinaria, el currículo escolar a menudo le resulta con frecuencia, a este mismo estudiante, doblemente ajeno: uno, porque no lo eligió y dos, porque no tiene que ver con sus intereses más personales. Sin embargo este estudiante “ausente” se corporeiza de pronto como sujeto real (más real que el currículo, por supuesto) en sus narrativas personales, que se anteponen, de pronto, a todo objetivo programático, incluyendo los controles de acreditación. Esto crea una frecuente oposición implícita con la institución escolar, la cual no se define claramente como enfrentamiento ni explicita, por tanto, sus desacuerdos. El objeto de lucha se evade, en consecuencia, y queda lo que con frecuencia es calificado como mera indisciplina del estudiante, y relajamiento por parte de la institución y los maestros. Es probable que la modalidad de una conducta condicionada culturalmente por constantes compensaciones de tipo lúdico esté en el centro de estos desencuentros —o descentramientos—.
Ciertamente, en un primer vistazo uno podría pensar con respecto a estas modalidades que se encuentra frente al caos de la dispersión. En todo caso, si es un caos, parece corresponder más al concepto productivo de caos, en donde el movimiento característico del caos genera formas de orden, o para este caso, de re-ordenamiento. El reto consiste, me parece, en comprender la lógica de tal orden, y en interactuar con ella.
En las dos actitudes de oposición (la “antiescucha” al maestro, y el “dialogismo grupal”), los estudiantes no enuncian propuestas que explícitamente propongan cambios específicos —otro orden de cosas—. Los cambios son introducidos por la vía de una resistencia que evade la confrontación y que en cambio se manifiesta “diluyendo” espontáneamente el modelo autoritario y disciplinario centrado en el docente. Tal espontaneidad resulta ser, a fin de cuentas, una crítica no formulada; una sutil subversión a tomar en cuenta.
Tras identificar la tendencia a la narrativización en la relación educativa me enfoqué a explorar sus posibilidades didácticas, para lo cual recurrí a técnicas de la entrevista de la psicoterapia de la Gestalt como instrumento metódico y así confirmé que efectivamente el rendimiento de los estudiantes, así como su participación, y su valoración positiva de la literatura se incrementaba.
Me parece que al favorecer la práctica de estos procesos comunicativos los estudiantes se aproximan más a una apropiación del espacio simbólico del salón de clases y de los conocimientos —o competencias, en general— que circulan en él, en términos de los lenguajes e intereses de ellos mismos; es decir, generan estrategias significadoras.
El recurso de los procesos narrativizados, tal como hasta ahora he tratado de asimilar al proceso de clase, no siempre funciona de manera óptima; no siempre es útil para alcanzar una meta inmediata —a veces lleva a la digresión—, pero siempre, eso sí, genera un mayor sentido de pertenencia al grupo de aprendizaje y a la socialización de la experiencia, y favorece, insisto, una disposición favorable a la apropiación de los medios, para este caso, los textos y los temas literarios. Se hace necesaria la moderación y la facilitación de los procesos por parte del maestro, pero también por el grupo de aprendizaje, y sucede, esto último, en la medida que se construye grupalmente una relación educativa generadora de confianza. Clases de esta naturaleza tienden a flexibilizarse, por otro lado, en relación a los programas y los planes, ya que responden más a las necesidades del momento, volviéndose así un tanto imprevisibles, pero no del todo. Contemplar propósitos a corto plazo y contar con una metodología de base para el trabajo, ayuda a mantener una direccionalidad.
La manifestación de comportamientos como los comentados aquí, son indicadores que confirman la presencia de necesidades que reclaman nuevas maneras de enfocar la planeación y la relación educativa.
Citar como:
Fernando Montesdeoca: “Interpretaciones de la Reforma Educativa. Una aproximación al fenómeno de la relación educativa”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/08/presentacion.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, 2009, 7pp.
Propuesta de Plan de Trabajo por Competencias: Literatura / TLR. Ciclo 2009-2010/ I
Clase 1 
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Clase 3
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Nota:
El resto del plan de trabajo de Literatura Universal / TLR se puede consultar en: http://literaturauniversal.blogspot.com/
A continuación incluyo la presentación del plan de trabajo:
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Criterio temático
En función de esta secuencia organizo los temas, bajo criterios variables, lineales o no-lineales, en relación con la historiografía de los periodos estilísticos de la literatura, e incluso sin tomar como eje a la historiografía sino, en vez de ello, planteando temáticas, (como una “visión de los vencidos”, para literatura mexicana, o el Realismo Mágico, para la literatura latinoamericana; o bien la literatura fantástica, para el caso de literatura universal).
Aplicación de las competencias
Busco establecer una relación funcional entre las competencias mediacionales y los textos, que son los objetos concretos a partir de los cuales se llevan a cabo diversos desempeños de resolución de problemas, es decir, de desempeños y resultados que funcionan como indicadores, o evidencias, de competencias tales como la comprensión o la interpretación, y que pueden presentarse bajo formas orales, escritas, gráficas, escénicas o multimediales, eventualmente.
El objetivo operativo consiste en promover que los estudiantes trabajen activa, es decir, productivamente, con el texto. ¿Qué producen?: habilidades, conocimientos, actitudes, interpretaciones, conciencia, acciones, a partir de sus propios saberes previos. Producen, además, su propia comprensión de manera individual y en contextos de socialización, como es el caso de los grupos escolares que funcionan como “comunidades interpretativas”. Las actividades, a partir de la mediación de métodos diversos, buscan promover la atención sobre el texto literario en tanto objeto de trabajo y texto cultural, y conforman un marco “accional” de referencia, sobre el cual los estudiantes generan estrategias de acuerdo a sus propios recursos, perspectivas y elecciones.
El punto de partida de la metodología es naturalmente la comprensión, y es posible decir que apunta también a promover el desarrollo de una valoración favorable del conocimiento; pero el conocimiento es también conciencia. Conciencia de las realidades que nos rodean, y en la medida en que toda conciencia es crítica, impulsa a la acción innovadora. Menciono esto para indicar que no es posible la comprensión sino como parte de un fenómeno más extenso, multirrelacional.
Si la comprensión es el punto de partida, en cierto sentido la base; y la valoración y la acción la meta, el núcleo son los procesos de interpretación. En la interpretación los procesos cognitivos de comprensión encuentran un sentido. Los procesos éticos —o críticos— de la valoración, a su vez, encuentran en la interpretación su fundamento. Estas son las competencias centrales a alcanzar de acuerdo a esta propuesta, junto con la transferencia y la expresión, que las completan.
Las competencias centrales de acuerdo al modelo en el que he trabajado sí están orientadas al dominio que se espera alcanzar dentro del MCC y el núcleo formativo del plan basado en competencias de la reforma educativa, como se puede ver en la tabla que se muestra a continuación. En ella se enuncian las 5 competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación, de acuerdo a la visión del Plan de Bachillerato del INBA, que se deriva de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. A estas competencias genéricas pertenecen diversos atributos*.
Existe correspondencia entre las llamadas competencias centrales, para este caso, y las competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación. Se puede decir, por ejemplo, que para el caso de la Comprensión, ésta entra en juego en 1) la comunicación efectiva en español, 1) La capacidad de lectura (y en menor medida el análisis crítico), 3) El estudiante se comunica y argumenta, 4) Utiliza eventualmente las TIC con diversos propósitos, y 5) Reflexiona sobre el lenguaje. Lo mismo sucede para el resto de las aquí llamadas competencias centrales.
Elaboré la siguiente tabla para presentar reunidas las dos interpretaciones basadas en competencias y sugerir su afinidad general:
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Nota:
El resto del plan de trabajo de Literatura Universal / TLR se puede consultar en: http://literaturauniversal.blogspot.com/
A continuación incluyo la presentación del plan de trabajo:
Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina de literatura
en el CEDART “Miguel Cabrera”
Metodología didáctica
(Documento de trabajo: parte I)
por Fernando Montesdeoca / julio 2009
En el siguiente texto se da cuenta de algunas experiencias en la instrumentación del enfoque por competencias en las materias de literatura, tras un proceso de aplicación de 4 semestres. Se presenta la estructura de este enfoque a partir de la concepción de competencias centrales, o meta, las cuales se construyen a través de competencias mediacionales, o intermedias. El proceso de construcción de éstas últimas queda sistematizado en un conjunto de métodos, de los cuales se describe un ejemplo, que corresponde a los procesos de comprensión. Se reflexiona sobre la evaluación, y las acciones a tomar para el reencuadre de este modelo en función de la reforma educativa.
Formato sugerido para citar este texto:
Fernando Montesdeoca: “Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina literatura en el CEDART ‘Miguel Cabrera’. Metodología didáctica”, (documento de trabajo: parte I), 2009, Oaxaca, México, 26 pp.
El enfoque en su estado actual
El enfoque que he aplicado hasta el momento está centrado en el desarrollo de competencias, y es fundamentalmente temático, aunque sin excluir referencias historiográficas y estilísticas.
Así el tema eje que he propuesto para el primer semestre ha sido, por lo pronto, el de la literatura fantástica en tres categorías:
1. Cuentos de hadas
2. Cuentos de vampiros
3. Cuentos de horror
Este eje se interrelaciona con un eje paralelo, en el sentido de que también aborda la
concepción de “mundos posibles”, ya que tiene que ver con el pensamiento mágico y mítico y con la consecuente manifestación de sistemas mitológicos. Este cuarto eje se titula:
4. Literaturas de la antigüedad
El enfoque temático me ha sido de utilidad, tanto por el interés que despierta, como
por su lectura más accesible. El desarrollo de competencias lo abordo a partir de métodos que facilitan los desempeños o que, si es el caso, los reafirman.
La literatura fantástica ha servido de “puerta de entrada” para que, por analogía temática, hagamos un acercamiento a otro tipo de lecturas relacionadas con géneros como la epopeya y la mitología en general, en lo que respecta a las producciones de las civilizaciones antiguas.
Hay estudiantes que son competentes desde primer semestre para abordar textos como La Ilíada o La Odisea en sus versiones originales, por ejemplo, pero no son la mayoría, por muchos motivos que requieren una investigación especial y fundamentación teórica. Según los niveles de competencia dentro de un grupo a veces podría ser necesario manejar tareas diferenciadas, pero dependerá de la iniciativa de cada estudiante y del criterio del maestro. En todo caso estos estudiantes más competentes pueden ser un apoyo en actividades entre pares, en subgrupos, o grupales.
Ahora que, ciertamente, sí es posible abordar estos textos más extensos en sus versiones originales, pero requieren más tiempo de trabajo, no sólo en cuanto lectura realizada como tarea, sino en cuanto actividad de desarrollo de competencias en clase.
en el CEDART “Miguel Cabrera”
Metodología didáctica
(Documento de trabajo: parte I)
por Fernando Montesdeoca / julio 2009
En el siguiente texto se da cuenta de algunas experiencias en la instrumentación del enfoque por competencias en las materias de literatura, tras un proceso de aplicación de 4 semestres. Se presenta la estructura de este enfoque a partir de la concepción de competencias centrales, o meta, las cuales se construyen a través de competencias mediacionales, o intermedias. El proceso de construcción de éstas últimas queda sistematizado en un conjunto de métodos, de los cuales se describe un ejemplo, que corresponde a los procesos de comprensión. Se reflexiona sobre la evaluación, y las acciones a tomar para el reencuadre de este modelo en función de la reforma educativa.
Formato sugerido para citar este texto:
Fernando Montesdeoca: “Un enfoque basado en competencias dentro de la disciplina literatura en el CEDART ‘Miguel Cabrera’. Metodología didáctica”, (documento de trabajo: parte I), 2009, Oaxaca, México, 26 pp.
El enfoque en su estado actual
El enfoque que he aplicado hasta el momento está centrado en el desarrollo de competencias, y es fundamentalmente temático, aunque sin excluir referencias historiográficas y estilísticas.
Así el tema eje que he propuesto para el primer semestre ha sido, por lo pronto, el de la literatura fantástica en tres categorías:
1. Cuentos de hadas
2. Cuentos de vampiros
3. Cuentos de horror
Este eje se interrelaciona con un eje paralelo, en el sentido de que también aborda la
concepción de “mundos posibles”, ya que tiene que ver con el pensamiento mágico y mítico y con la consecuente manifestación de sistemas mitológicos. Este cuarto eje se titula:
4. Literaturas de la antigüedad
El enfoque temático me ha sido de utilidad, tanto por el interés que despierta, como
por su lectura más accesible. El desarrollo de competencias lo abordo a partir de métodos que facilitan los desempeños o que, si es el caso, los reafirman.
La literatura fantástica ha servido de “puerta de entrada” para que, por analogía temática, hagamos un acercamiento a otro tipo de lecturas relacionadas con géneros como la epopeya y la mitología en general, en lo que respecta a las producciones de las civilizaciones antiguas.
Hay estudiantes que son competentes desde primer semestre para abordar textos como La Ilíada o La Odisea en sus versiones originales, por ejemplo, pero no son la mayoría, por muchos motivos que requieren una investigación especial y fundamentación teórica. Según los niveles de competencia dentro de un grupo a veces podría ser necesario manejar tareas diferenciadas, pero dependerá de la iniciativa de cada estudiante y del criterio del maestro. En todo caso estos estudiantes más competentes pueden ser un apoyo en actividades entre pares, en subgrupos, o grupales.
Ahora que, ciertamente, sí es posible abordar estos textos más extensos en sus versiones originales, pero requieren más tiempo de trabajo, no sólo en cuanto lectura realizada como tarea, sino en cuanto actividad de desarrollo de competencias en clase.
Logro personal
En la condición actual (cultural, educativa, social), y en particular para primer semestre, resulta más efectiva la lectura de textos breves y de resúmenes, porque ofrece una perspectiva más amplia en relación con los periodos estilísticos de la literatura y con sus temáticas, lo cual permite un productivo ejercicio de interrelaciones que enriquece los significados y las interpretaciones. Favorece también un trabajo más activo en el salón de clases.
Los textos breves son ideales para trabajar sobre desempeños más localizados y para construir —y monitorear, o evaluar— el desarrollo de competencias. También en el aspecto actitudinal se produce una sensación de control, accesibilidad y logro personal. Es crucial valorar los logros personales por encima de la descalificación, que en la mayoría de los casos sirve más para disuadir que para estimular.
Resultados concretos
He podido comprobar, como muchos de nosotros, que más estudiantes avanzan mejor en la medida en que se establecen metas muy concretas y alcanzables. De hecho las competencias, en tanto que están orientadas a desempeños, requieren de actividades concretas, lo cual no excluye a los fundamentos teóricos disciplinares. Los niveles de competencia se desarrollan hasta alcanzar niveles más complejos. Este es el proceso para construir bases que lleven a resultados más avanzados, y no en cambio actuar como si éstos pudieran surgir de improviso, a partir de exigencias construidas sobre un vacío de desempeños intermedios.
Resultados concretos quiere decir que los estudiantes al producir desempeños siempre lleguen a resultados evidentes. Cuando un estudiante no hace una actividad, por cualquier motivo, hay muchas cosas que observar, aunque en relación con la actividad misma, no sería posible observar su desempeño.
El caso es diferente cuando los estudiantes se enfocan a la resolución de un problema a través de una actividad didáctica dada, pues aún cuando se “equivoquen” en cualquier sentido, están actuando a partir de sus competencias previas y sobre la construcción de nuevas competencias. De este modo los estudiantes producen resultados, y es aquí en donde la observación y la evaluación aportan la retroalimentación que permite reforzar, cuando es el caso, la formación de competencias y de hecho, construir una forma de relación educativa distinta, que es el verdadero reto de cualquier tipo de cambio orientado hacia el constructivismo o hacia modalidades de carácter más autogestivo y situacional.
En la condición actual (cultural, educativa, social), y en particular para primer semestre, resulta más efectiva la lectura de textos breves y de resúmenes, porque ofrece una perspectiva más amplia en relación con los periodos estilísticos de la literatura y con sus temáticas, lo cual permite un productivo ejercicio de interrelaciones que enriquece los significados y las interpretaciones. Favorece también un trabajo más activo en el salón de clases.
Los textos breves son ideales para trabajar sobre desempeños más localizados y para construir —y monitorear, o evaluar— el desarrollo de competencias. También en el aspecto actitudinal se produce una sensación de control, accesibilidad y logro personal. Es crucial valorar los logros personales por encima de la descalificación, que en la mayoría de los casos sirve más para disuadir que para estimular.
Resultados concretos
He podido comprobar, como muchos de nosotros, que más estudiantes avanzan mejor en la medida en que se establecen metas muy concretas y alcanzables. De hecho las competencias, en tanto que están orientadas a desempeños, requieren de actividades concretas, lo cual no excluye a los fundamentos teóricos disciplinares. Los niveles de competencia se desarrollan hasta alcanzar niveles más complejos. Este es el proceso para construir bases que lleven a resultados más avanzados, y no en cambio actuar como si éstos pudieran surgir de improviso, a partir de exigencias construidas sobre un vacío de desempeños intermedios.
Resultados concretos quiere decir que los estudiantes al producir desempeños siempre lleguen a resultados evidentes. Cuando un estudiante no hace una actividad, por cualquier motivo, hay muchas cosas que observar, aunque en relación con la actividad misma, no sería posible observar su desempeño.
El caso es diferente cuando los estudiantes se enfocan a la resolución de un problema a través de una actividad didáctica dada, pues aún cuando se “equivoquen” en cualquier sentido, están actuando a partir de sus competencias previas y sobre la construcción de nuevas competencias. De este modo los estudiantes producen resultados, y es aquí en donde la observación y la evaluación aportan la retroalimentación que permite reforzar, cuando es el caso, la formación de competencias y de hecho, construir una forma de relación educativa distinta, que es el verdadero reto de cualquier tipo de cambio orientado hacia el constructivismo o hacia modalidades de carácter más autogestivo y situacional.
Evaluación
Dentro de esta construcción, o “reinvención”, de una relación educativa distinta, un factor crucial —o incluso el factor crucial— es la evaluación, porque en ella se objetivan la relación educativa, las competencias, las mediaciones culturales y el proceso social de la certificación —la legitimación— de lo saberes.
El criterio que he puesto en práctica —en su sentido no sólo más justo, sino más pertinente según creo: retroalimentación, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación— es el de una evaluación general, constante, de los procesos y los desempeños, la cual me ha permitido lo mismo identificar avances, que detenerme, si es el caso, a complementar el proceso. Por supuesto no se trata de un procedimiento impecable. Incluso cuando los estudiantes ya manejan una competencia, algunos de pronto dejan de utilizarla en un desempeño específico, o bien frente a variaciones de un problema textual dado retroceden a estrategias anteriores de ensayo-error, por ejemplo. Hay muchas variables en juego para explicar indicios como éste; sin embargo es parte del proceso; pero acontecimientos así, en donde la evaluación interviene como retroalimentación, representan oportunidades para confirmar o ampliar el desempeño de las competencias. Se trata de lo que se conoce como evaluación formativa.
El aspecto administrativo de la calificación numérica condiciona parte de los procesos de evaluación hasta ahora, así que el proceso de evaluación constante ha sido también el de una evaluación formativa y sumativa que termina por concretarse en forma numérica. Sin embargo recurro constantemente a definir para los estudiantes los criterios que se van a evaluar, recurro a la coevaluación en donde aplicamos y negociamos criterios. También recurro a la autoevaluación. Sigo varios criterios para esto. Más adelante los indicaré, sólo como referencia; pero en general sigo el criterio de reconocer siempre el trabajo hecho.
En cuanto a la autoevaluación, creo que resulta una buena oportunidad para promover y confirmar la responsabilización en los estudiantes, en tanto que es una manera de reconocerlos como actores de su propia vida; lo cual equivale a su reconocimiento —tácito— como personas, no-pasivas, sino activas en el control de sus procesos y sus decisiones. La “democracia” de la autoevalución abate el autoritarismo —es decir, el modelo disciplinario de la modernidad clásica, ya poco eficiente en nuestros contextos—, el cual suele producir sumisión, dependencia y frustración; además de que limita el pensamiento crítico y favorece la apatía.
Si consideramos por otra parte que los diferentes procesos de evaluación están abiertos a la negociación —en donde el maestro no necesariamente tiene la última palabra—, seguramente se estará favoreciendo la confianza de los estudiantes en sí mismos, así como una más verdadera actitud crítica de su parte. De hecho la actitud crítica, como valor en la educación, necesita empezar en la relación educativa, que opera como modelo de las relaciones sociales. Todo pensamiento crítico necesita ser acción crítica. Ambos se manifiesta en la discusión; pero no sólo en la discusión de tópicos de los contenidos de una asignatura, sino también en el ámbito de relaciones sociales entre estudiantes y maestros en el aula. Los procesos de consenso son importantes. También lo son los de disenso. De ambos emerge la concreción de las innovaciones y los cambios significativos.
El balance puede ser delicado en ocasiones, hablando de la autoevaluación, porque en nuestra cultura diversas formas de la corrupción siguen siendo prácticas frecuentes. Definitivamente éstas forman parte de saberes previos que permiten resolver problemas en un momento dado. Es importante, por eso, fomentar de manera constante la autenticidad, y cuando se detectan situaciones anómalas en relación con el cumplimiento de actividades y los procesos de autoevaluación, manejarlos con cautela pero con claridad, casi como oportunidades privilegiadas para el desarrollo de valores. Al menos es mi punto de vista general sobre la evaluación, y es una de las maneras en que me he aproximado a una concepción alternativa de la relación educativa.
Reencuadre a partir de la reforma
Aunque la manera en que he evaluado hasta ahora va en el sentido de la reforma, será necesario apuntar más a la sistematización de una evaluación de tipo cualitativa que resulte práctica para nuestras condiciones, y útil. Además tendría que articularse —según anota la reforma— con una modalidad de tutoría que esté al alcance de los horarios de maestros y de estudiantes, y en relación con los recursos de la institución. Quiero trabajar en esto, partiendo de las experiencias previas que he llevado a cabo.
En cuanto al diseño curricular de la disciplina de literatura he estado aplicando una concepción del plan de trabajo que es más flexible, con una tendencia hacia la transdisciplina. Sin embargo en este momento sería posible pilotear un modelo más abiertamente transdisciplinario y orientado a proyectos, que es posible abordar en relación con el enfoque por competencias.
Por otro lado también quiero definir las correspondencias entre las competencias de mi plan de trabajo, tal como las he trabajado, y las competencias de la reforma, tanto en lo que se refiere al área de comunicación del MCC, como en lo que se refiere al área de literatura del MCAI.
Las competencias en el plan que yo he venido aplicando últimamente se estructuran en la secuencia de métodos que he diseñado en base a “competencias mediacionales” para llegar a “competencias meta”. Dentro de estos métodos, en algunos casos hace falta explicitar más detalladamente a las competencias que los conforman, lo cual servirá para establecer la correspondencia con el enfoque de la reforma.
Está también el asunto de integrar lo que antes era lectura y redacción, en lo que corresponde a producción oral y escrita.
Estas son las tareas del reencuadre que planeo para literatura, vista desde la perspectiva del área de comunicación y del área de literatura en tanto área disciplinar artística.
La base de lecturas programadas para primer semestre son el soporte textual —el “objeto”— sobre el que se aplicarán desempeños específicos para el desarrollo de competencias. Desde el punto de vista del reencuadre considero la posibilidad de reestructurar algunas lecturas, para fortalecer un enfoque global de la literatura, guiado más por la temática, los géneros literarios o la estilística, que por criterios historiográficos lineales.
Marco
Primero, como referencia general, copié y pegué aquí la tabla que aparece en el plan del INBA, en donde muestra las competencias y sus atributos, y que corresponde al planteamiento de la reforma. Son muy generales y no proponen concreciones, pero la aplicación concreta depende del enfoque disciplinar y es la que como maestros nos corresponde.
Dentro de esta construcción, o “reinvención”, de una relación educativa distinta, un factor crucial —o incluso el factor crucial— es la evaluación, porque en ella se objetivan la relación educativa, las competencias, las mediaciones culturales y el proceso social de la certificación —la legitimación— de lo saberes.
El criterio que he puesto en práctica —en su sentido no sólo más justo, sino más pertinente según creo: retroalimentación, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación— es el de una evaluación general, constante, de los procesos y los desempeños, la cual me ha permitido lo mismo identificar avances, que detenerme, si es el caso, a complementar el proceso. Por supuesto no se trata de un procedimiento impecable. Incluso cuando los estudiantes ya manejan una competencia, algunos de pronto dejan de utilizarla en un desempeño específico, o bien frente a variaciones de un problema textual dado retroceden a estrategias anteriores de ensayo-error, por ejemplo. Hay muchas variables en juego para explicar indicios como éste; sin embargo es parte del proceso; pero acontecimientos así, en donde la evaluación interviene como retroalimentación, representan oportunidades para confirmar o ampliar el desempeño de las competencias. Se trata de lo que se conoce como evaluación formativa.
El aspecto administrativo de la calificación numérica condiciona parte de los procesos de evaluación hasta ahora, así que el proceso de evaluación constante ha sido también el de una evaluación formativa y sumativa que termina por concretarse en forma numérica. Sin embargo recurro constantemente a definir para los estudiantes los criterios que se van a evaluar, recurro a la coevaluación en donde aplicamos y negociamos criterios. También recurro a la autoevaluación. Sigo varios criterios para esto. Más adelante los indicaré, sólo como referencia; pero en general sigo el criterio de reconocer siempre el trabajo hecho.
En cuanto a la autoevaluación, creo que resulta una buena oportunidad para promover y confirmar la responsabilización en los estudiantes, en tanto que es una manera de reconocerlos como actores de su propia vida; lo cual equivale a su reconocimiento —tácito— como personas, no-pasivas, sino activas en el control de sus procesos y sus decisiones. La “democracia” de la autoevalución abate el autoritarismo —es decir, el modelo disciplinario de la modernidad clásica, ya poco eficiente en nuestros contextos—, el cual suele producir sumisión, dependencia y frustración; además de que limita el pensamiento crítico y favorece la apatía.
Si consideramos por otra parte que los diferentes procesos de evaluación están abiertos a la negociación —en donde el maestro no necesariamente tiene la última palabra—, seguramente se estará favoreciendo la confianza de los estudiantes en sí mismos, así como una más verdadera actitud crítica de su parte. De hecho la actitud crítica, como valor en la educación, necesita empezar en la relación educativa, que opera como modelo de las relaciones sociales. Todo pensamiento crítico necesita ser acción crítica. Ambos se manifiesta en la discusión; pero no sólo en la discusión de tópicos de los contenidos de una asignatura, sino también en el ámbito de relaciones sociales entre estudiantes y maestros en el aula. Los procesos de consenso son importantes. También lo son los de disenso. De ambos emerge la concreción de las innovaciones y los cambios significativos.
El balance puede ser delicado en ocasiones, hablando de la autoevaluación, porque en nuestra cultura diversas formas de la corrupción siguen siendo prácticas frecuentes. Definitivamente éstas forman parte de saberes previos que permiten resolver problemas en un momento dado. Es importante, por eso, fomentar de manera constante la autenticidad, y cuando se detectan situaciones anómalas en relación con el cumplimiento de actividades y los procesos de autoevaluación, manejarlos con cautela pero con claridad, casi como oportunidades privilegiadas para el desarrollo de valores. Al menos es mi punto de vista general sobre la evaluación, y es una de las maneras en que me he aproximado a una concepción alternativa de la relación educativa.
Reencuadre a partir de la reforma
Aunque la manera en que he evaluado hasta ahora va en el sentido de la reforma, será necesario apuntar más a la sistematización de una evaluación de tipo cualitativa que resulte práctica para nuestras condiciones, y útil. Además tendría que articularse —según anota la reforma— con una modalidad de tutoría que esté al alcance de los horarios de maestros y de estudiantes, y en relación con los recursos de la institución. Quiero trabajar en esto, partiendo de las experiencias previas que he llevado a cabo.
En cuanto al diseño curricular de la disciplina de literatura he estado aplicando una concepción del plan de trabajo que es más flexible, con una tendencia hacia la transdisciplina. Sin embargo en este momento sería posible pilotear un modelo más abiertamente transdisciplinario y orientado a proyectos, que es posible abordar en relación con el enfoque por competencias.
Por otro lado también quiero definir las correspondencias entre las competencias de mi plan de trabajo, tal como las he trabajado, y las competencias de la reforma, tanto en lo que se refiere al área de comunicación del MCC, como en lo que se refiere al área de literatura del MCAI.
Las competencias en el plan que yo he venido aplicando últimamente se estructuran en la secuencia de métodos que he diseñado en base a “competencias mediacionales” para llegar a “competencias meta”. Dentro de estos métodos, en algunos casos hace falta explicitar más detalladamente a las competencias que los conforman, lo cual servirá para establecer la correspondencia con el enfoque de la reforma.
Está también el asunto de integrar lo que antes era lectura y redacción, en lo que corresponde a producción oral y escrita.
Estas son las tareas del reencuadre que planeo para literatura, vista desde la perspectiva del área de comunicación y del área de literatura en tanto área disciplinar artística.
La base de lecturas programadas para primer semestre son el soporte textual —el “objeto”— sobre el que se aplicarán desempeños específicos para el desarrollo de competencias. Desde el punto de vista del reencuadre considero la posibilidad de reestructurar algunas lecturas, para fortalecer un enfoque global de la literatura, guiado más por la temática, los géneros literarios o la estilística, que por criterios historiográficos lineales.
Marco
Primero, como referencia general, copié y pegué aquí la tabla que aparece en el plan del INBA, en donde muestra las competencias y sus atributos, y que corresponde al planteamiento de la reforma. Son muy generales y no proponen concreciones, pero la aplicación concreta depende del enfoque disciplinar y es la que como maestros nos corresponde.
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Después, está la referencia al campo disciplinar de comunicación y sus núcleos de formación, de los cuales son los dos primeros los que corresponden aquí directamente, desde el punto de vista del MCC:
Campo disciplinar: Comunicación
Núcleos: Lectura y expresión oral, Literatura, Lengua extranjera, Informática.
Ahora, pensando en el primer semestre lo que interesa son concretamente las competencias genéricas y disciplinares básicas (transversales) del campo de Comunicación, que son las siguientes:
-Se comunica efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
-Capacidad de lectura y análisis crítico
-Se comunica y argumenta ideas de manera efectiva y con claridad, oralmente y por escrito
-Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, de una manera crítica y las aplica en diversos propósitos comunicativos.
-Se orientan a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.[1]
A las cuales corresponde el siguiente conjunto de atributos:
- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
- Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.
- Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
- Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.
- Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.
- Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
- Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
- Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito congruente con la situación comunicativa.
- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información[2].
Competencias mediacionales y centrales
La correspondencia de estas competencias y atributos con las competencias centrales y mediacionales del plan que he estado aplicando es parte de las tareas a abordar. Las “competencias mediacionales” son las diversas competencias intermedias con las cuales se van construyendo las competencias genéricas, a observar como desempeños.
En la propuesta que yo he instrumentado parto de un marco en el que considero cinco competencias centrales —de carácter genérico y disciplinar básico—.
Dichas cinco competencias centrales, expresadas para fines de funcionalidad como sustantivos —que corresponden a resultados—, son las siguientes:
§ Comprensión
§ Interpretación
§ Valoración
§ Transferencia
§ Expresión
El orden en que están enunciadas supone una secuencia de complejidad, aunque en la práctica se interrelacionan constante y productivamente entre sí. Aún así, como lo he implementado hasta la fecha, es favoreciendo la centralidad de cada competencia en su momento.
-Se comunica efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
-Capacidad de lectura y análisis crítico
-Se comunica y argumenta ideas de manera efectiva y con claridad, oralmente y por escrito
-Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, de una manera crítica y las aplica en diversos propósitos comunicativos.
-Se orientan a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.[1]
A las cuales corresponde el siguiente conjunto de atributos:
- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
- Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.
- Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
- Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.
- Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.
- Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
- Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
- Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito congruente con la situación comunicativa.
- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información[2].
Competencias mediacionales y centrales
La correspondencia de estas competencias y atributos con las competencias centrales y mediacionales del plan que he estado aplicando es parte de las tareas a abordar. Las “competencias mediacionales” son las diversas competencias intermedias con las cuales se van construyendo las competencias genéricas, a observar como desempeños.
En la propuesta que yo he instrumentado parto de un marco en el que considero cinco competencias centrales —de carácter genérico y disciplinar básico—.
Dichas cinco competencias centrales, expresadas para fines de funcionalidad como sustantivos —que corresponden a resultados—, son las siguientes:
§ Comprensión
§ Interpretación
§ Valoración
§ Transferencia
§ Expresión
El orden en que están enunciadas supone una secuencia de complejidad, aunque en la práctica se interrelacionan constante y productivamente entre sí. Aún así, como lo he implementado hasta la fecha, es favoreciendo la centralidad de cada competencia en su momento.
Criterio temático
En función de esta secuencia organizo los temas, bajo criterios variables, lineales o no-lineales, en relación con la historiografía de los periodos estilísticos de la literatura, e incluso sin tomar como eje a la historiografía sino, en vez de ello, planteando temáticas, (como una “visión de los vencidos”, para literatura mexicana, o el Realismo Mágico, para la literatura latinoamericana; o bien la literatura fantástica, para el caso de literatura universal).
Aplicación de las competencias
Busco establecer una relación funcional entre las competencias mediacionales y los textos, que son los objetos concretos a partir de los cuales se llevan a cabo diversos desempeños de resolución de problemas, es decir, de desempeños y resultados que funcionan como indicadores, o evidencias, de competencias tales como la comprensión o la interpretación, y que pueden presentarse bajo formas orales, escritas, gráficas, escénicas o multimediales, eventualmente.
El objetivo operativo consiste en promover que los estudiantes trabajen activa, es decir, productivamente, con el texto. ¿Qué producen?: habilidades, conocimientos, actitudes, interpretaciones, conciencia, acciones, a partir de sus propios saberes previos. Producen, además, su propia comprensión de manera individual y en contextos de socialización, como es el caso de los grupos escolares que funcionan como “comunidades interpretativas”. Las actividades, a partir de la mediación de métodos diversos, buscan promover la atención sobre el texto literario en tanto objeto de trabajo y texto cultural, y conforman un marco “accional” de referencia, sobre el cual los estudiantes generan estrategias de acuerdo a sus propios recursos, perspectivas y elecciones.
El punto de partida de la metodología es naturalmente la comprensión, y es posible decir que apunta también a promover el desarrollo de una valoración favorable del conocimiento; pero el conocimiento es también conciencia. Conciencia de las realidades que nos rodean, y en la medida en que toda conciencia es crítica, impulsa a la acción innovadora. Menciono esto para indicar que no es posible la comprensión sino como parte de un fenómeno más extenso, multirrelacional.
Si la comprensión es el punto de partida, en cierto sentido la base; y la valoración y la acción la meta, el núcleo son los procesos de interpretación. En la interpretación los procesos cognitivos de comprensión encuentran un sentido. Los procesos éticos —o críticos— de la valoración, a su vez, encuentran en la interpretación su fundamento. Estas son las competencias centrales a alcanzar de acuerdo a esta propuesta, junto con la transferencia y la expresión, que las completan.
Las competencias centrales de acuerdo al modelo en el que he trabajado sí están orientadas al dominio que se espera alcanzar dentro del MCC y el núcleo formativo del plan basado en competencias de la reforma educativa, como se puede ver en la tabla que se muestra a continuación. En ella se enuncian las 5 competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación, de acuerdo a la visión del Plan de Bachillerato del INBA, que se deriva de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. A estas competencias genéricas pertenecen diversos atributos*.
Existe correspondencia entre las llamadas competencias centrales, para este caso, y las competencias genéricas del Campo Disciplinario de Comunicación. Se puede decir, por ejemplo, que para el caso de la Comprensión, ésta entra en juego en 1) la comunicación efectiva en español, 1) La capacidad de lectura (y en menor medida el análisis crítico), 3) El estudiante se comunica y argumenta, 4) Utiliza eventualmente las TIC con diversos propósitos, y 5) Reflexiona sobre el lenguaje. Lo mismo sucede para el resto de las aquí llamadas competencias centrales.
Elaboré la siguiente tabla para presentar reunidas las dos interpretaciones basadas en competencias y sugerir su afinidad general:
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Cada una de las competencias centrales origina, como ya dije, diversos métodos de aplicación que se basan en diversas competencias mediacionales. A continuación presento el primer método, aplicado a los procesos de comprensión. Más tarde identificaré las correspondencia de las competencias mediacionales con los atributos de la reforma.
[1] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.
[2] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.
* p. 109-110.
[2] INBA / Subdirección General de Educación e Investigación Artística: Plan de estudios del bachillerato de arte basado en competencias (Preliminar), p.23.
* p. 109-110.
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