“Quince Premisas en relación con la Evaluación Educativa”
“Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja”
BERTONI, A; POGGI, M & TEOBALDO M., Kapeluz, Bs.As., 1999.
Ficha bibliográfica: Rafael Guerrrero & Jorge Cocca
1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorizar aquello que se ha conseguido, es decir, los
resultados, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de
consecución, la proporción rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin
una comprensión de los procesos que han conducido a ellos. Esto no implica que aquéllos no
puedan ser considerados, pero, si ése es el caso, se trata entonces de asignar a la evaluación
únicamente la función que cumple: evaluar sólo resultados.
2. Es necesario evaluar no sólo conocimientos
En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros no sólo
cognoscitivos, los que en general quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de incluir,
además, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este
señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se reduce a la de
informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una concepción estrecha de los
conocimientos por evaluar.
3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los errores y de los logros y
aciertos. Es mucho más habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos no saben o no
han aprendido que lo que han aprendido.
4. Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno
El alumno aparece aquí como el ‘protagonista” de la evaluación. Se lo considera casi el único
responsable por los resultados que obtiene sin considerar las condiciones contextuales se
pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones desiguales. Por otra
parte, al evaluar, no siempre se explicita si se comparan las capacidades de los sujetos, los
esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos que ha adquirido, etc.
5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no
previstos
Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir los efectos laterales, los
imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se decide evaluar los
aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en cuenta
sólo los rendimientos correspondientes a ese año sin considerar los efectos de arrastre
provenientes de los años anteriores. En realidad, los resultados no pueden ser considerados
buenos si un porcentaje significativo de alumnos en los años anteriores reprobó la materia a
causa de sus desempeños en dicha disciplina.
6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos
A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos operativos, se impuso
una concepción del proceso evaluador sustentado en procedimientos de carácter experimental.
Es importante aclarar que lo no observable no es igual a lo no existente. Por ello, un modelo de
evaluación que atienda a la complejidad de los procesos educativos implica avanzar en
procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso de técnicas adecuadas
al intento de llegar a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.
7. La evaluación debe estar contextuada
Las cuestiones del contexto han sido particularmente señaladas por la corriente sistémica en
sus diversas variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos
responsables de un proceso o resultado sin atender al conjunto de medios, recursos y
condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar
a las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso
evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los
cuales permiten dotar de significado a la información que se revela.
8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa
La evaluación cuantitativa presenta varios riesgos. Por un lado, tiene la pretensión de atribuir
números y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones produce una
simplificación de ella. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de
objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite ‘ver’ cuestiones importantes de los
procesos educativos que no son “atrapables” a través de números. Por ello, es necesario su
articulación con los procedimientos que corresponden a la evaluación cualitativa.
9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje
Generalmente, a través del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se trata de contribuir a la
comprensión de procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera un instrumento de
evaluación del estilo de las denominadas “pruebas objetivas”, habría una incoherencia, cuando
no una contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus posibilidades de aprehender los
procesos de aprendizaje.
10. Es necesario Introducir variaciones en las prácticas evaluativas
La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos educativos; a ello
no escapa, en consecuencia, la evaluación en los distintas niveles en los que se realiza: los
alumnos, los docentes, los establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una
práctica generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e instrumentos de
evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.
11. La evaluación debe Incluir la dimensión étlca
Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica como ética.
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma
de evaluar, en ocasiones, como un instrumento de presión, que no haya
permitido ejercitar el derecho a la crítica y a la discrepancia, que se emplee en ocasiones para
atacar a la educación pública, constituyen sólo algunos de los problemas de carácter ético
implicados en los procesos evaluadores. Éstos deben ser analizados en el proceso de
evaluación para controlar sus efectos.
12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio
No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en numerosas ocasiones se
justifica, a partir de ella, el statu quo. En consecuencia, es necesario revisar las prácticas
constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas educativas.
13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna
Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la evaluación
externa para poder ser analizada y para diseñar procesos de mejoramiento sustantivos. El
evaluador externo tiene algunas ventajas indudables, como la mayor distancia e independencia,
mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que posibilitan, en ocasiones,
una mirada más abarcadora de los procesos educativos, etc. No obstante, cabe señalar que la
evaluación externa no puede prescindir de los actores de la institución. Por otra parte, la
autoevaluación implica el desarrollo de la autocrítica y de la reflexión sobre los propios procesos
educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crítica y la posibilidad de su extensión
gradual a distintos aspectos de la realidad institucional con un alto grado de implicación de los
actores.
14. La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma
de evaluar, en ocasiones de carácter anecdótico y superficial. Cuando hablamos de una
evaluación que acompañe al proceso educativo, remitimos a la necesidad de una evaluación
sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud
distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee una perspectiva
temporal para la comprensión de los procesos y los resultados evaluados.
15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y la
metaevaluación
Scriven ha explicitado la diferencia entre la evaluación y la estimación del logro de los objetivos.
Se refería así a la paraevaluación (para = junto, al lado) aun cuando no utilizaba este término.
Ésta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia
de un proyecto y de su eficacia.
Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones, la evaluación
implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado para
atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos
de evaluación, sus metodologías, sus instrumentos. “Metaevaluación” es un término que
introdujo Scriven en 1968, destacando que “los evaluadores tienen la obligación profesional de
que las evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación competente” (48)
En esta vuelta de tuerca, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un
nuevo nivel de complejidad: quién metaevalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué
instrumentos, qué, de qué modo [....] Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá
valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para
mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación (49).
Las premisas presentadas pueden ser complementadas con los siguientes axiomas por
considerar en los procesos de evaluación educativa1.
SEIS AXIOMAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA2
No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas.
No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son indiferentes.
La evaluación es imposible si no se tienen los medios de discernir los diferentes aspectos
de la realidad implicada en el acto educativo.
Todo evaluador es “portador” de un modelo de evaluación, ya sea explícito o implícito.
Los criterios de evaluación siempre proponen expectativas, positivas o negativas, sobre
los resultados esperados en las producciones de los alumnos (“se espera que el alumno
realice ...“).
Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sea preconstruidos, ya sea
construidos durante el proceso mismo de evaluación, por lo menos en principio esos
criterios deberían ser comunes al evaluador y al evaluado.
Creemos necesario explicitar que cada una de las premisas presentadas anteriormente (así como otras que puedan completarlas) y los axiomas antes enunciados deben ser tenidos en cuenta de
manera cuidadosa al diseñar un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institución,
o para el aula. Ello implica considerar las funciones, los destinatarios y beneficiarios, las formas y
los momentos de la evaluación educativa.
1
2
D.L. Stuffleheam y A. Shinkfield, op. cit., 1987, p. 352. M. A. Santos Guerra, op. cit., 1993, p. 31.
En este cuadro se retoman y reformulan algunos axiomas planteados en M. Barlow, L'évaluation scolaire. Décoder son
langage, Lyon, Chronique Sociale, 1992, p. 156 y ss.
viernes, 19 de agosto de 2011
domingo, 29 de mayo de 2011
Postura Competencias Cedart Miguel Cabrera
CEDART Miguel Cabrera de Oaxaca
Una postura en torno al proceso de incorporación a la RIEMS
A partir del proceso de transición iniciado por la RIEMS, en el CEDART “Miguel Cabrera” hemos abordado diversas acciones, que van desde la revisión y discusión del enfoque por competencias, de acuerdo a los documentos elaborados para el caso por la SGEIA del INBA, hasta la implementación de talleres internos, la participación en la especialidad de competencias docentes, así como el diseño y la realización práctica de intervenciones didácticas ya orientadas por competencias, en algunos casos. También hemos elaborado y enviado, de manera personal y/o institucional, propuestas diversas dirigidas a la SGEIA, de las cuales no hemos tenido respuestas formales más allá del acuse de recibo, en algunos casos, o del comentario muy general, aunque siempre atento, en donde no se plantea una valoración de lo propuesta ni su viabilidad o inviabilidad.
De este conjunto de antecedentes hemos ido perfilando una postura como escuela con relación a la manera más conveniente de abordar la reforma. Por principio de cuentas, en general, consideramos que el enfoque por competencias sí cuenta con características a partir de las cuales es posible desarrollar una educación más adecuada a las condiciones sociales y culturales de nuestros tiempos, globalizantes, pero también plurales; de ahí que la reforma favorezca una diversidad de apropiaciones; en donde la apropiación misma es ya, de hecho, un afortunado proceso creativo. Así, a continuación presentaremos de manera general algunos puntos centrales a partir de los cuales definimos nuestra postura en relación con la RIEMS.
Discrepancia
Creemos que existe una discrepancia central entre los planteamientos de la RIEMS, según los acuerdos que la definen, y la operacionalización a través de los programas propuestos por la DGB y las versiones de la SGEIA, que son adaptados de éstos.
El enfoque, en el caso de la RIEMS, presenta una clara tendencia al constructivismo, junto a otros modelos. Sus principios se fundan en la apertura y en el fomento de la innovación, lo cual es evidente en su constante énfasis en el papel definitorio y participativo del maestro, así como en el de los centros educativos, de acuerdo a las necesidades y condiciones de sus contextos particulares. El Acuerdo 442 recomienda al respecto que “habrá que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo”; también reconoce a los profesores, como “actores clave en la Educación Media Superior, [que] “deberán integrarse a los procesos de diseño curricular y toma de decisiones, de manera que con su experiencia contribuyan a la Reforma Integral”.
Consideramos que el enfoque de la DGB, y las consecuentes adaptaciones de la SGEIA, tienden a promover una aplicación un tanto mecanicista de las competencias al mismo tiempo que, en general, continúan centrándose en los contenidos, subordinando las competencias a éstos bajo un enfoque lineal, tal y como se venían abordando en los modelos de las taxonomías conductistas, así como en los modelos por objetivos y por contenidos. Los desempeños tienden a ser repetitivos y se orientan más hacia la recepción de conceptos, categorías históricas y estructuras discursivas preestablecidos, que a experiencias didácticas activas y significativas.
No negamos la pertinencia y relevancia del marco teórico de las competencias. Lo que sí cuestionamos es la discrepancia entre la propuesta de los programas de la DGB-SGEIA y el espíritu de la reforma.
Nuestra postura, por tanto, consiste en una aplicación más apegada a los aspectos innovadores de la RIEMS y al enfoque por competencias; siempre de acuerdo a nuestras características y contexto como escuela.
De acuerdo a la apertura y a la invitación a la apropiación planteados en la propia RIEMS, consideramos que los programas de la DGB y las correspondientes versiones de la SGEIA no tienen una función normativa, sino indicativa. De este modo proponemos, como parte de nuestra postura, una reformulación de los programas apegada a la RIEMS, sin que se trate de un afán de mera oposición. Más bien se trata del afán, y del convencimiento, de una colaboración comprometida más a fondo con la reforma, según los diversos puntos de vista que conforman el horizonte del subsistema que conformamos. En este aspecto conviene sistematizar, al interior de cada escuela, la transición que nos ocupa. Consideramos que atender más puntualmente las diversas iniciativas y propuestas de los maestros, dando respuestas concretas a ellas, permitirá incluir una sana recuperación de saberes y experiencias que se han generado en la práctica y que conforman un acervo de antecedentes que encuentran su continuidad en el proceso global de la reforma.
Otro aspecto que consideramos inadecuado en relación a estos programas consiste en el hecho de que su estructura, contenido y grado de detalle, corresponden al de un plan de trabajo. Si el programa es una instancia indicativa para la planeación, en el caso de los programas de la DGB-SGEIA aparece, en discrepancia con el constructivismo y su afinidad con los procesos del pensamiento complejo, una secuencia de objetivos temáticos que apunta a la simplificación y a una linealidad cronológica y conceptual, la cual es sólo una posibilidad, entre muchas, de abordar programas y planes de estudio. Así entonces estos programas representan un solo punto de vista, válido, con respecto a la didáctica de cada asignatura, pero excluyente de otras posibilidades.
Nuestra postura consiste en que los programas no tienen que definir de manera detallada los elementos de las unidades de competencia por bloque, ni los desempeños y sus evidencias específicas, ni los temas particulares a abordar por bloque, porque todo esto corresponde a los planes de trabajo y a la propuesta de cada maestro de acuerdo a su contexto y características.
Lo que proponemos desde nuestra postura, y tal es la orientación que buscamos, es que los programas, en cambio, sí deben sugerir marcos teóricos de didáctica y teoría de cada asignatura, como referencia para el maestro. Deben sugerir la posibilidad de diversas aproximaciones posibles en cuanto a organización, historiografía, bloques temáticos o proyectos, entre otros; pero no deben presentar soluciones específicas y detalladas, cosa que como se dijo corresponde a cada maestro, desde su contexto, situación y grupos con los que establece relaciones educativas.
Identidad CEDART
Otra postura que consideramos central en relación con las propuestas programáticas de la DGB-SGEIA consiste en que los CEDART no sólo merecemos, sino necesitamos, de una interpretación propia —una apropiación “personal”— del modelo en función de nuestra especificidad orientada a la educación artística cosa que, creemos, no resulta evidente en el enfoque de los programas institucionales del MCC y en algunos casos del MCA. Sabemos que desde una perspectiva de humanidades existen asignaturas estrechamente vinculadas al arte, exclusivas de este bachillerato, como es el caso de Literatura, Filosofía, Estética, Ética, Psicología, Historia de la Cultura, Historia del Arte o Seminario de Arte Mexicano, así como las historias particulares de cada una de las áreas artísticas.
Desde un punto de vista educativo el modelo de los CEDARTS sigue siendo, a pesar de sus carencias, un modelo vanguardista, aún en el contexto de innovación que representa la RIEMS. Esto se debe a que el pensamiento artístico (estético) favorece la espontaneidad, la manifestación lúdica, la creatividad y la crítica, todo lo cual tiende, también, hacia el respeto por las ideas y la libertad para expresarse de diferentes maneras. Los estudiantes desarrollan estas cualidades y las aplican en la comprensión e interpretación de la realidad, y en las diversas representaciones, y presentaciones, que hacen de ésta. Por ello podemos observar que nuestros estudiantes tienden a establecer relaciones afectivas significativas y a generar modos de comunicación espontáneos y colaborativos. El quehacer artístico funciona como un recurso de alta autoestima pues tiene que ver con la afirmación del autoconcepto y con su socialización bajo la forma de la producción artística; favorece la comunicación, los intercambios y la colaboración, no sólo entre alumnos, sino entre alumnos y maestros.
No debemos pasar por alto la importancia de la experiencia estética en tanto proceso cognitivo que se produce no sólo en las disciplinas artísticas, sino también en un sentido transversal que atraviesa a las disciplinas de la currícula en nuestro caso. La experiencia estética, con su carga de gratificación lúdica, se configura como sistema de representación, de presentación y de interpretación del mundo; es decir, como sistema de conocimiento, tanto desde el punto de vista de las informaciones y valoraciones conductuales, sociales y culturales que aporta, como porque pone en juego una sistemática que reproduce y produce procesos cognitivos; es decir, procesos que nos llevan a comprender, interpretar, valorar e inventar lo real. Se trata de un saber que proviene de los saberes públicos prescritos por una cultura, que según López Cano, dominan la cognición durante la experiencia estética y que define como “competencia estético-artística”, la cual se articula en “esquemas cognitivos” que organizan las “estrategias de recepción-comprensión”.
Por otro lado, siguiendo a Juan Martín Prada, el arte interconecta nuestra construcción simbólico-cultural del mundo con la praxis de la vida cotidiana a través de la experiencia estética. Es decir, el arte articula el saber con el actuar, pues para actuar sobre la realidad es indispensable construir cognitivamente el mundo, y en este sentido la “creación artística no es representación de una imagen de la realidad, sino la inducción a ver el mundo de esa [de una] determinada manera”.
De este modo el arte, como sabemos, lo mismo en la práctica educativa que fuera de ella, es una experiencia generadora de sentido y verdad, que involucra intensamente los afectos. Es generadora de emociones que se relacionan profundamente con nuestras experiencias sociales y personales. Por ello nuestro enfoque CEDART, nuestra apropiación de los principios y ejes de la RIEMS, debe considerar estos procesos como ejes que organicen la planeación por competencias, aún dentro del MCC, en donde diversos niveles de competencias disciplinares de carácter artístico deben intervenir, desde el punto de vista de su transversalidad y transferibilidad.
Plan Estratégico para la Implementación del Nuevo Plan de Estudios y el Enfoque por Competencias
PEINPEEC – CEDART Oaxaca
En virtud del inminente ingreso a la Reforma Integral para la Educación Media Superior, el cambio de Plan de Estudios y del enfoque en la enseñanza aprendizaje, basado en competencias, es necesario que contemos con un plan estratégico para la transición que considere los aspectos académicos, administrativos, organizacionales, sin descuidar los laborales, partiendo de las condiciones actuales y de las posibilidades reales en las que se está dando esta transición.
Consideramos que el proceso de implementación de la Reforma requiere de un plan particular, por escuela, adaptado a las necesidades y condiciones específicas de cada centro educativo. Creemos que un plan de implementación no puede atenderse, solamente, con breves cursos introductorios de inducción, o con la aplicación de una serie de programas indicativos – que a veces se reduce al llenado de “nuevos formatos”-, sino que, en congruencia con el enfoque por competencias, hay que dejarse orientar por el hacer, por la práctica constante y la innovación de las estrategias, lo cual nos llevará al desarrollo efectivo de las competencias docentes que como maestros requerimos para implementar el enfoque y hacerlo funcionar.
En este caso nuestra postura es la de proponer y operar un plan de implementación constante, basado en la autoasesoría, la reflexión -entendida como el reflejo de uno mismo para generar diagnósticos y propuestas particulares, que con un seguimiento puntual y gradual del proceso de formación y operacionalización, nos lleven al cambio de enfoque.
Para lograr esto contamos con diversos antecedentes, como el proceso formativo que representa la especialidad en competencias docentes, con los talleres y cursos introductorios, con las experiencias de piloteo del modelo por algunos maestros y contamos con maestros con formaciones diversas en el campo educativo. La propuesta en sí, consiste en que cada plantel, al menos en CEDART Oaxaca, proponga su propia estrategia de organización académico-administrativa, planee su proceso de transición, el cual pondere las áreas de acción, los niveles y la pertinencia de la realización de cursos, talleres, diagnósticos o evaluaciones, en el entendido que hay un mismo plan de estudios y una programación general en todos los CEDART del país regida y regulada por la SGEIA.
Por supuesto es necesario contar con recursos que permitan a los maestros en posibilidades, hacer labor de facilitadores para abordar estas tareas, que más que cursos, tendrían un formato de talleres sobre quehaceres auténticos de planeación, de diseños de clase y de procesos de evaluación, en diversos niveles de acompañamiento, según cada caso.
La puesta en práctica de este Plan requiere de una serie de acciones que agrupamos en tres ejes fundamentales, los cuales podrán variar en nomenclatura o nominación a partir de su ejecución:
1) El Académico bajo una perspectiva dinámica e integral de los procesos educativo, pedagógico, normativo y de gestión, para los cuales se contemplan las siguientes áreas:
a) Sistematización de experiencias de los maestros en activo que permita valorar y aprovechar las prácticas exitosas, de tal manera que puedan ser usadas como ejes para la adecuada transición al enfoque y al nuevo plan de estudios.
b) Formación y profesionalización docente que pueda alimentarse de dos vertientes,
a. de profesores externos para aprender nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, manejar conceptos innovadores dentro de la práctica docente;
b. y de profesores internos, que son docentes que han probado y que pueden estar en posibilidades de compartir su experiencia para realizar talleres permanentes de acompañamiento, formación e implementación del enfoque por competencias.
c) Programa permanente de Tutorías, del cual aún no existe en la infraestructura académica de los CEDART, y que resulta necesarísimo de cara a la RIEMS, lo cual apoyaría de manera importante el acompañamiento efectivo, sobre todo de los alumnos en riesgo, a fin de que se diseñen y apliquen programas permanentes de prevención y no sólo de corrección en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Este programa mejoraría la eficiencia terminal y contribuiría a abatir el problema de deserción que presenta todo el sistema educativo nacional.
d) Elaboración de normativas coherentes con el enfoque por competencias, que cumplan con la RIEMS, pero que al mismo tiempo provea de certezas en la aplicación de la misma en función del proceso de enseñanza aprendizaje en el marco de la Educación Media Superior.
2) El Administrativo - organizacional, en el cual se requiere de una reorganización de las acciones para la atención eficiente de los requerimientos administrativos desde lo escolar, así como las diversas gestiones que permitan la movilidad de los recursos humanos, materiales y didácticos. La estructura escolar requiere de un respaldo institucional para la toma de decisiones que de funcionalidad y consistencia a las propuestas de innovación y de autogestión educativa, que podríamos agrupar de la siguiente manera:
a) En cuanto a la infraestructura organizativa se requiere de la legitimación de dos áreas que funcionan de manera extraoficial y que será necesario que tengan un soporte institucional, dado el papel que juegan y que deberán de jugar a partir de la RIEMS, que son
a. el área de Psicopedagogía, la cual nos permitiría el mejor acompañamiento de los alumnos en los ámbitos de la tutoría, la asesoría y la orientación en asuntos académicos;
b. y Extensión académica, que nos permitiría tener una vía de comunicación con el entorno, a fin de fortalecer el papel social de los CEDART.
b) La autogestión, que permita a este centro planear y generar sus propuestas en completa coordinación con los lineamientos de la DGB y la SGEIA, a fin de tener mayor libertad de acción, en el entendido de que somos, quienes formamos parte de cada centro, los que sabemos de las necesidades y las condiciones en las que desarrollamos nuestra labor educativa.
3) El laboral, un tema que ha quedado al margen en las distintas acciones que se han realizado para la transición y que crea mucha resistencia en los docentes. Con el fin de generar certidumbre en este tema consideramos que es urgente y esencial transitar hacia el reconocimiento de nuestra labor como docentes de nivel medio superior. Consideramos que es una demanda cuya solución se ha postergado y hoy requiere de una gestión puntual que otorgue reconocimiento a esta labor educativa y al compromiso que ha asumido por la educación artística. Para lo cual proponemos:
a) que se exponga claramente el estatus que guarda el docente de CEDART, de cara a la RIEMS
b) en su caso, se trace una ruta en la que se alcance la nivelación u homologación de los docentes, ahora de postprimaria hacia medio superior.
Santa Lucía del Camino, Oaxaca. Mayo de 2011
Una postura en torno al proceso de incorporación a la RIEMS
A partir del proceso de transición iniciado por la RIEMS, en el CEDART “Miguel Cabrera” hemos abordado diversas acciones, que van desde la revisión y discusión del enfoque por competencias, de acuerdo a los documentos elaborados para el caso por la SGEIA del INBA, hasta la implementación de talleres internos, la participación en la especialidad de competencias docentes, así como el diseño y la realización práctica de intervenciones didácticas ya orientadas por competencias, en algunos casos. También hemos elaborado y enviado, de manera personal y/o institucional, propuestas diversas dirigidas a la SGEIA, de las cuales no hemos tenido respuestas formales más allá del acuse de recibo, en algunos casos, o del comentario muy general, aunque siempre atento, en donde no se plantea una valoración de lo propuesta ni su viabilidad o inviabilidad.
De este conjunto de antecedentes hemos ido perfilando una postura como escuela con relación a la manera más conveniente de abordar la reforma. Por principio de cuentas, en general, consideramos que el enfoque por competencias sí cuenta con características a partir de las cuales es posible desarrollar una educación más adecuada a las condiciones sociales y culturales de nuestros tiempos, globalizantes, pero también plurales; de ahí que la reforma favorezca una diversidad de apropiaciones; en donde la apropiación misma es ya, de hecho, un afortunado proceso creativo. Así, a continuación presentaremos de manera general algunos puntos centrales a partir de los cuales definimos nuestra postura en relación con la RIEMS.
Discrepancia
Creemos que existe una discrepancia central entre los planteamientos de la RIEMS, según los acuerdos que la definen, y la operacionalización a través de los programas propuestos por la DGB y las versiones de la SGEIA, que son adaptados de éstos.
El enfoque, en el caso de la RIEMS, presenta una clara tendencia al constructivismo, junto a otros modelos. Sus principios se fundan en la apertura y en el fomento de la innovación, lo cual es evidente en su constante énfasis en el papel definitorio y participativo del maestro, así como en el de los centros educativos, de acuerdo a las necesidades y condiciones de sus contextos particulares. El Acuerdo 442 recomienda al respecto que “habrá que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo”; también reconoce a los profesores, como “actores clave en la Educación Media Superior, [que] “deberán integrarse a los procesos de diseño curricular y toma de decisiones, de manera que con su experiencia contribuyan a la Reforma Integral”.
Consideramos que el enfoque de la DGB, y las consecuentes adaptaciones de la SGEIA, tienden a promover una aplicación un tanto mecanicista de las competencias al mismo tiempo que, en general, continúan centrándose en los contenidos, subordinando las competencias a éstos bajo un enfoque lineal, tal y como se venían abordando en los modelos de las taxonomías conductistas, así como en los modelos por objetivos y por contenidos. Los desempeños tienden a ser repetitivos y se orientan más hacia la recepción de conceptos, categorías históricas y estructuras discursivas preestablecidos, que a experiencias didácticas activas y significativas.
No negamos la pertinencia y relevancia del marco teórico de las competencias. Lo que sí cuestionamos es la discrepancia entre la propuesta de los programas de la DGB-SGEIA y el espíritu de la reforma.
Nuestra postura, por tanto, consiste en una aplicación más apegada a los aspectos innovadores de la RIEMS y al enfoque por competencias; siempre de acuerdo a nuestras características y contexto como escuela.
De acuerdo a la apertura y a la invitación a la apropiación planteados en la propia RIEMS, consideramos que los programas de la DGB y las correspondientes versiones de la SGEIA no tienen una función normativa, sino indicativa. De este modo proponemos, como parte de nuestra postura, una reformulación de los programas apegada a la RIEMS, sin que se trate de un afán de mera oposición. Más bien se trata del afán, y del convencimiento, de una colaboración comprometida más a fondo con la reforma, según los diversos puntos de vista que conforman el horizonte del subsistema que conformamos. En este aspecto conviene sistematizar, al interior de cada escuela, la transición que nos ocupa. Consideramos que atender más puntualmente las diversas iniciativas y propuestas de los maestros, dando respuestas concretas a ellas, permitirá incluir una sana recuperación de saberes y experiencias que se han generado en la práctica y que conforman un acervo de antecedentes que encuentran su continuidad en el proceso global de la reforma.
Otro aspecto que consideramos inadecuado en relación a estos programas consiste en el hecho de que su estructura, contenido y grado de detalle, corresponden al de un plan de trabajo. Si el programa es una instancia indicativa para la planeación, en el caso de los programas de la DGB-SGEIA aparece, en discrepancia con el constructivismo y su afinidad con los procesos del pensamiento complejo, una secuencia de objetivos temáticos que apunta a la simplificación y a una linealidad cronológica y conceptual, la cual es sólo una posibilidad, entre muchas, de abordar programas y planes de estudio. Así entonces estos programas representan un solo punto de vista, válido, con respecto a la didáctica de cada asignatura, pero excluyente de otras posibilidades.
Nuestra postura consiste en que los programas no tienen que definir de manera detallada los elementos de las unidades de competencia por bloque, ni los desempeños y sus evidencias específicas, ni los temas particulares a abordar por bloque, porque todo esto corresponde a los planes de trabajo y a la propuesta de cada maestro de acuerdo a su contexto y características.
Lo que proponemos desde nuestra postura, y tal es la orientación que buscamos, es que los programas, en cambio, sí deben sugerir marcos teóricos de didáctica y teoría de cada asignatura, como referencia para el maestro. Deben sugerir la posibilidad de diversas aproximaciones posibles en cuanto a organización, historiografía, bloques temáticos o proyectos, entre otros; pero no deben presentar soluciones específicas y detalladas, cosa que como se dijo corresponde a cada maestro, desde su contexto, situación y grupos con los que establece relaciones educativas.
Identidad CEDART
Otra postura que consideramos central en relación con las propuestas programáticas de la DGB-SGEIA consiste en que los CEDART no sólo merecemos, sino necesitamos, de una interpretación propia —una apropiación “personal”— del modelo en función de nuestra especificidad orientada a la educación artística cosa que, creemos, no resulta evidente en el enfoque de los programas institucionales del MCC y en algunos casos del MCA. Sabemos que desde una perspectiva de humanidades existen asignaturas estrechamente vinculadas al arte, exclusivas de este bachillerato, como es el caso de Literatura, Filosofía, Estética, Ética, Psicología, Historia de la Cultura, Historia del Arte o Seminario de Arte Mexicano, así como las historias particulares de cada una de las áreas artísticas.
Desde un punto de vista educativo el modelo de los CEDARTS sigue siendo, a pesar de sus carencias, un modelo vanguardista, aún en el contexto de innovación que representa la RIEMS. Esto se debe a que el pensamiento artístico (estético) favorece la espontaneidad, la manifestación lúdica, la creatividad y la crítica, todo lo cual tiende, también, hacia el respeto por las ideas y la libertad para expresarse de diferentes maneras. Los estudiantes desarrollan estas cualidades y las aplican en la comprensión e interpretación de la realidad, y en las diversas representaciones, y presentaciones, que hacen de ésta. Por ello podemos observar que nuestros estudiantes tienden a establecer relaciones afectivas significativas y a generar modos de comunicación espontáneos y colaborativos. El quehacer artístico funciona como un recurso de alta autoestima pues tiene que ver con la afirmación del autoconcepto y con su socialización bajo la forma de la producción artística; favorece la comunicación, los intercambios y la colaboración, no sólo entre alumnos, sino entre alumnos y maestros.
No debemos pasar por alto la importancia de la experiencia estética en tanto proceso cognitivo que se produce no sólo en las disciplinas artísticas, sino también en un sentido transversal que atraviesa a las disciplinas de la currícula en nuestro caso. La experiencia estética, con su carga de gratificación lúdica, se configura como sistema de representación, de presentación y de interpretación del mundo; es decir, como sistema de conocimiento, tanto desde el punto de vista de las informaciones y valoraciones conductuales, sociales y culturales que aporta, como porque pone en juego una sistemática que reproduce y produce procesos cognitivos; es decir, procesos que nos llevan a comprender, interpretar, valorar e inventar lo real. Se trata de un saber que proviene de los saberes públicos prescritos por una cultura, que según López Cano, dominan la cognición durante la experiencia estética y que define como “competencia estético-artística”, la cual se articula en “esquemas cognitivos” que organizan las “estrategias de recepción-comprensión”.
Por otro lado, siguiendo a Juan Martín Prada, el arte interconecta nuestra construcción simbólico-cultural del mundo con la praxis de la vida cotidiana a través de la experiencia estética. Es decir, el arte articula el saber con el actuar, pues para actuar sobre la realidad es indispensable construir cognitivamente el mundo, y en este sentido la “creación artística no es representación de una imagen de la realidad, sino la inducción a ver el mundo de esa [de una] determinada manera”.
De este modo el arte, como sabemos, lo mismo en la práctica educativa que fuera de ella, es una experiencia generadora de sentido y verdad, que involucra intensamente los afectos. Es generadora de emociones que se relacionan profundamente con nuestras experiencias sociales y personales. Por ello nuestro enfoque CEDART, nuestra apropiación de los principios y ejes de la RIEMS, debe considerar estos procesos como ejes que organicen la planeación por competencias, aún dentro del MCC, en donde diversos niveles de competencias disciplinares de carácter artístico deben intervenir, desde el punto de vista de su transversalidad y transferibilidad.
Plan Estratégico para la Implementación del Nuevo Plan de Estudios y el Enfoque por Competencias
PEINPEEC – CEDART Oaxaca
En virtud del inminente ingreso a la Reforma Integral para la Educación Media Superior, el cambio de Plan de Estudios y del enfoque en la enseñanza aprendizaje, basado en competencias, es necesario que contemos con un plan estratégico para la transición que considere los aspectos académicos, administrativos, organizacionales, sin descuidar los laborales, partiendo de las condiciones actuales y de las posibilidades reales en las que se está dando esta transición.
Consideramos que el proceso de implementación de la Reforma requiere de un plan particular, por escuela, adaptado a las necesidades y condiciones específicas de cada centro educativo. Creemos que un plan de implementación no puede atenderse, solamente, con breves cursos introductorios de inducción, o con la aplicación de una serie de programas indicativos – que a veces se reduce al llenado de “nuevos formatos”-, sino que, en congruencia con el enfoque por competencias, hay que dejarse orientar por el hacer, por la práctica constante y la innovación de las estrategias, lo cual nos llevará al desarrollo efectivo de las competencias docentes que como maestros requerimos para implementar el enfoque y hacerlo funcionar.
En este caso nuestra postura es la de proponer y operar un plan de implementación constante, basado en la autoasesoría, la reflexión -entendida como el reflejo de uno mismo para generar diagnósticos y propuestas particulares, que con un seguimiento puntual y gradual del proceso de formación y operacionalización, nos lleven al cambio de enfoque.
Para lograr esto contamos con diversos antecedentes, como el proceso formativo que representa la especialidad en competencias docentes, con los talleres y cursos introductorios, con las experiencias de piloteo del modelo por algunos maestros y contamos con maestros con formaciones diversas en el campo educativo. La propuesta en sí, consiste en que cada plantel, al menos en CEDART Oaxaca, proponga su propia estrategia de organización académico-administrativa, planee su proceso de transición, el cual pondere las áreas de acción, los niveles y la pertinencia de la realización de cursos, talleres, diagnósticos o evaluaciones, en el entendido que hay un mismo plan de estudios y una programación general en todos los CEDART del país regida y regulada por la SGEIA.
Por supuesto es necesario contar con recursos que permitan a los maestros en posibilidades, hacer labor de facilitadores para abordar estas tareas, que más que cursos, tendrían un formato de talleres sobre quehaceres auténticos de planeación, de diseños de clase y de procesos de evaluación, en diversos niveles de acompañamiento, según cada caso.
La puesta en práctica de este Plan requiere de una serie de acciones que agrupamos en tres ejes fundamentales, los cuales podrán variar en nomenclatura o nominación a partir de su ejecución:
1) El Académico bajo una perspectiva dinámica e integral de los procesos educativo, pedagógico, normativo y de gestión, para los cuales se contemplan las siguientes áreas:
a) Sistematización de experiencias de los maestros en activo que permita valorar y aprovechar las prácticas exitosas, de tal manera que puedan ser usadas como ejes para la adecuada transición al enfoque y al nuevo plan de estudios.
b) Formación y profesionalización docente que pueda alimentarse de dos vertientes,
a. de profesores externos para aprender nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, manejar conceptos innovadores dentro de la práctica docente;
b. y de profesores internos, que son docentes que han probado y que pueden estar en posibilidades de compartir su experiencia para realizar talleres permanentes de acompañamiento, formación e implementación del enfoque por competencias.
c) Programa permanente de Tutorías, del cual aún no existe en la infraestructura académica de los CEDART, y que resulta necesarísimo de cara a la RIEMS, lo cual apoyaría de manera importante el acompañamiento efectivo, sobre todo de los alumnos en riesgo, a fin de que se diseñen y apliquen programas permanentes de prevención y no sólo de corrección en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Este programa mejoraría la eficiencia terminal y contribuiría a abatir el problema de deserción que presenta todo el sistema educativo nacional.
d) Elaboración de normativas coherentes con el enfoque por competencias, que cumplan con la RIEMS, pero que al mismo tiempo provea de certezas en la aplicación de la misma en función del proceso de enseñanza aprendizaje en el marco de la Educación Media Superior.
2) El Administrativo - organizacional, en el cual se requiere de una reorganización de las acciones para la atención eficiente de los requerimientos administrativos desde lo escolar, así como las diversas gestiones que permitan la movilidad de los recursos humanos, materiales y didácticos. La estructura escolar requiere de un respaldo institucional para la toma de decisiones que de funcionalidad y consistencia a las propuestas de innovación y de autogestión educativa, que podríamos agrupar de la siguiente manera:
a) En cuanto a la infraestructura organizativa se requiere de la legitimación de dos áreas que funcionan de manera extraoficial y que será necesario que tengan un soporte institucional, dado el papel que juegan y que deberán de jugar a partir de la RIEMS, que son
a. el área de Psicopedagogía, la cual nos permitiría el mejor acompañamiento de los alumnos en los ámbitos de la tutoría, la asesoría y la orientación en asuntos académicos;
b. y Extensión académica, que nos permitiría tener una vía de comunicación con el entorno, a fin de fortalecer el papel social de los CEDART.
b) La autogestión, que permita a este centro planear y generar sus propuestas en completa coordinación con los lineamientos de la DGB y la SGEIA, a fin de tener mayor libertad de acción, en el entendido de que somos, quienes formamos parte de cada centro, los que sabemos de las necesidades y las condiciones en las que desarrollamos nuestra labor educativa.
3) El laboral, un tema que ha quedado al margen en las distintas acciones que se han realizado para la transición y que crea mucha resistencia en los docentes. Con el fin de generar certidumbre en este tema consideramos que es urgente y esencial transitar hacia el reconocimiento de nuestra labor como docentes de nivel medio superior. Consideramos que es una demanda cuya solución se ha postergado y hoy requiere de una gestión puntual que otorgue reconocimiento a esta labor educativa y al compromiso que ha asumido por la educación artística. Para lo cual proponemos:
a) que se exponga claramente el estatus que guarda el docente de CEDART, de cara a la RIEMS
b) en su caso, se trace una ruta en la que se alcance la nivelación u homologación de los docentes, ahora de postprimaria hacia medio superior.
Santa Lucía del Camino, Oaxaca. Mayo de 2011
miércoles, 2 de septiembre de 2009
Enfoque x competencias / Textos personales
Agosto 31 2009
At`n.
Graciela Gaspar
Directora. Cedart Miguel Cabrera.
A continuación presento una propuesta general, que podría facilitar la aplicación de un programa de tutoría, de acuerdo a las condiciones de la escuela.
Está pensada en 5 niveles, de los cuales aquí describo la tutoría en el salón de clase, como primera parte.
Si te parece bien, propongo que se reenvíe a todos los maestros para revisarla y aplicar una breve actividad de taller, de 1 hora aproximada de duración, que tentativamente podría llevarse a cabo por el jueves 17 de septiembre.
Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera
Parte I
Fernando Montesdeoca
La RIEMS considera como parte esencial de sus funciones la implementación de un sistema de tutorías, las cuales fueron “concebidas como un mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación”[1], como señala el documento oficial de la reforma. En las tutorías, continúa el texto, “los profesores dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico”[2]. Aquí habría que considerar que probablemente la mayoría de los profesores en el nivel del Sistema Nacional de Bachillerato no estén capacitados para ofrecer atención psicológica. Tampoco significa que todos los profesores deban iniciar una formación especializada para cubrir esta función; sin embargo, por el lado de la atención pedagógica, en su sentido más general, en tanto atención puntual de casos para “reforzar” el desarrollo de competencias, la función de la tutoría es viable.
En cuanto a la “prevención” de la deserción y la reprobación resulta más pertinente señalar, como lo hace más adelante el mismo documento, que el programa de tutorías tiene como objetivo “...fortalecer valores, actitudes, hábitos de estudio y habilidades del pensamiento en los estudiantes”[3], es decir, fortalecer competencias, con lo cual podría esperarse que los índices de la deserción y la reprobación, consecuentemente, disminuyan.
Por otro lado, aunque el programa de tutorías propone una atención individual a los estudiantes, esto puede interpretarse en el sentido de que está dirigido a los estudiantes que lo requieren.
En el caso de nuestra escuela, en donde no todos los maestros contamos con tiempo completo para programar horas destinadas a ofrecer esta atención, ni con disponibilidad suficiente de espacios adecuados, será necesario pensar de entrada en una solución mixta. Para esto propongo un sistema de tutorías organizado en diversos niveles de atención.
Hay que considerar que la atención tutorial inicia de hecho con la evaluación, entendida ésta, según la RIEMS, “...como proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades...”[4]. Se trata de la noción de “evaluación formativa”, o de la “evaluación como asistencia, o apoyo, para el aprendizaje”, tomando como referencia al reporte del National Research Council de los Estados Unidos[5], pues a partir de los resultados alcanzados en un momento dado, es posible ajustar los procesos educativos de ser necesario. Estos ajustes, en sí mismos, tienen ya una naturaleza tutorial, orientada a “remediar” insuficiencias, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, y es por ello que abre mayores posibilidades a la construcción del logro personal.
A continuación presento los cinco niveles a considerar en esta propuesta, los cuales como se dijo pueden hacer más viable la aplicación de un programa de tutorías. Posteriormente paso a describir cada uno de ellos.
Niveles de atención para un sistema de tutoría
1. Tutoría en el salón de clase
2. MicroTutoría extraclase.
3. Tutoría académica específica.
4. Tutoría psicopedagógica.
5. Canalización especializada
1. Tutoría en el salón de clase
Dentro de un proceso de evaluación orientada de manera formativa, como ya se dijo, la atención tutorial es un necesidad permanente. Esto quiere decir que funciona como diagnóstico no sólo al inicio de un curso, por ejemplo, sino en todas sus etapas. El diagnóstico constante da lugar a recomendaciones de acción didáctica para completar el proceso de construcción de competencias, el cual, para nuestro caso, se propone abordar, en este primer nivel, como una acción de tutoría dentro del mismo salón y en el momento de clase.
¿Qué elementos entran en juego en una tutoría de esta naturaleza, y qué tipo de acciones son viables?
a. La detección de evidencias,
que están inevitablemente presentes durante todo el proceso que abarca un
curso, y que se manifiestan incluso fuera del aula y de la escuela. Esto significa una atención sobre los aspectos de tipo académico, pero también sobre los actitudinales, lo cual involucra asuntos afectivos, tanto dentro de la relación educativa misma, como de tipo personal, familiar o social. La detección de estas evidencias es posible por diversas vías:
§ La observación,
de los intercambios sociales, de las participaciones, de la manifestación de saberes previos, de las digresiones, de los comportamientos, las reacciones, las valoraciones, etcétera. Todo lo cual puede englobarse bajo la categoría común de las actitudes; sin perder de vista la compleja variedad de manifestaciones que las componen, muchas de las cuales pasan desapercibidas si no está presente la intencionalidad de la observación misma, como proceso que aporta evidencias que inciden sobre la evaluación, y que permite identificar la necesidad de intervención tutorial.
Vista así, la evaluación resulta un proceso complejo, es decir, parcialmente indeterminado, que sin embargo sí aporta información sobre lo que sabe, hace y piensa una persona.
§ La retroalimentación
intencional (dudas, reportes, tareas o actividades, etc.), o no intencional (falta de participación, trabajos incompletos, tareas no realizadas, etc.) de tipo oral, escrito, paralingüístico o corporal, teniendo en cuenta que los significados generados como criterios de evaluación a partir de determinadas evidencias, son productos de nuestras interpretaciones; por tanto, se trata de aproximaciones, útiles y utilizables, cuya validez no es absoluta, sino, en principio, diagnóstica. La congruencia entre un conjunto de diagnósticos puede aportar una mayor validez en un momento dado, por ejemplo, el de la certificación.
§ La ejecución de desempeños,
planeados o no didácticamente, lo cual incluye a la resolución de problemas, el uso de instrumentos y herramientas específicos, como son, entre muchos otros, los exámenes.
§ La realización y presentación de productos,
como parte terminal de un proceso dado de desarrollo de
competencias.
b. La comunidad de aprendizaje,
en tanto comunidad intercolaborativa, generadora —negociadora— de los significados y los procedimientos propios del contexto de clase y de la asignatura, tanto en lo que se refiere a los conocimientos, las habilidades, los propios procesos de la relación educativa, y las actitudes que intervienen.
Se enfoca entonces, la tutoría, como un proceso de aprendizaje situacional. Esto quiere decir, para nuestro caso, que se trata de una tutoría con apoyo intergrupal. Presupone una clase ya no centralizada en la exposición del maestro, sino en el quehacer del estudiante, lo cual no excluye la intervención mediadora del maestro. Tal tutoría intergrupal, ejercida durante el proceso mismo de clase, puede concebirse en diversas modalidades, por ejemplo:
§ Mediación del maestro con apoyo de la totalidad del grupo.
§ Mediación del maestro con subgrupos específicos.
§ Mediación entre subgrupos de trabajo con participación alternativa del maestro.
§ Mediación entre pares con participación alternativa del maestro.
§ Mediación del maestro con estudiantes individuales.
c. El efecto “atención”,
como forma de acción tutorial, en la medida en que el maestro, o la
comunidad de aprendizaje, concentran su atención sobre uno o varios estudiantes, detectando primero las evidencias de un avance insuficiente, y aplicando después acciones tutoriales de “nivelación”, espontáneas, o planeadas. Su eficiencia en todo caso tiene que ver con un seguimiento sistematizado, durante un determinado tiempo, que permita concentrar la atención sobre el estudiante o los estudiantes en cuestión.
Una de sus complicaciones radica en el acto de diferenciación explícita de uno o varios estudiantes en relación al resto del grupo. Otra, es que puede convertirse en una forma de presión desestabilizadora; sin embargo si se logran crear condiciones favorables, como un ambiente de afectividad y respeto que genere confianza y soporte por parte de la comunidad grupal, el maestro, o ambos, la atención puede funcionar, por sí sola, como una acción tutorial.
En cuanto a un seguimiento tutorial sistemático, éste puede enfocarse en diversas modalidades, como
§ Integración parcial del maestro al trabajo de los tutorados, en tanto mediador.
§ Revisión más frecuente de avances y resultados.
§ Solicitación de participaciones
§ Indagación de posibles dudas.
§ Proximidad física y afectiva.
Conclusión parcial
Es evidente que muchos maestros recurrimos en diversos momentos a una u otra de estas estrategias. Confirmarlas como intervenciones de tipo tutorial y sistematizarlas como tales, puede ayudar a reducir, además de la deserción y la reprobación, la necesidad de atención tutorial más específica.
1.1. Modalidades de evaluación
El problema de los procesos de evaluación requiere ciertamente de una revisión y discusión más detallada que la dada en este texto, y que se abordará en otros momentos. Sin embargo hay que considerar, primero, la necesidad de una evaluación constante, formativa, pero también acumulativa. Es un proceso que varios maestros ya llevan a cabo de distintas maneras. Segundo, es necesario considerar una perspectiva más amplia de la evaluación, en donde participen más actores en el proceso, ya que, como señala el documento de la NRC al respecto, el resultado de una evaluación no es más que
...un estimado, basado en muestras del conocimiento y ejecuciones del mucho más amplio universo de todo lo que una persona sabe y puede hacer [ya que] los atributos a ser medidos son representaciones mentales y procesos que no son externamente observables...[6]
Por ello todo proceso de evaluación es un producto de inferencias a partir de ciertas evidencias. La cita finaliza afirmando que “la información producida por la evaluación es típicamente incompleta, no concluyente, e influenciable por más de una sola explicación”[7].
Así una competencia no debiera ser evaluada en función de un solo producto terminal, sino también durante el proceso gradual de construcción de la competencia, a través de los diversos desempeños generados con ese propósito. Además debiera contar con diversos puntos de vista, que permitan tomar en cuenta variables imprevistas en un primer momento. Esto implica al menos tres perspectivas de la evaluación, complementarias, pero no necesariamente simultáneas entre sí:
§ La heteroevaluación, por parte del docente.
§ La coevaluación entre pares, o entre maestro y estudiantes.
§ La autoevaluación, grupal o individual.
Citar como:Fernando Montesdeoca: “Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera. Parte I”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/09/enfoque-x-competencias-textos.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, agosto 2009, 7pp.
[1] SEP: "Reforma Integral de la Educación Media Superior en México", p.26.
[2] Íbid.
[3] Íbid. p.28.
[4] SEP: Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, p.14.
[5] NRC: Knowing what Students Know, p.38.
[6] NRC: Knowing what Students Know, p.42
[7] Íbid.
Bibliografía:
National Research Council (NRC): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment, Whashington: National Academy Press, 2004 [2001], 366 pp.
SEP/SEMS: “Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad", URL: http://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/ACUERDO1/Reforma_EMS_3.pdf, México: enero, 2008, 102 pp.
At`n.
Graciela Gaspar
Directora. Cedart Miguel Cabrera.
A continuación presento una propuesta general, que podría facilitar la aplicación de un programa de tutoría, de acuerdo a las condiciones de la escuela.
Está pensada en 5 niveles, de los cuales aquí describo la tutoría en el salón de clase, como primera parte.
Si te parece bien, propongo que se reenvíe a todos los maestros para revisarla y aplicar una breve actividad de taller, de 1 hora aproximada de duración, que tentativamente podría llevarse a cabo por el jueves 17 de septiembre.
Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera
Parte I
Fernando Montesdeoca
La RIEMS considera como parte esencial de sus funciones la implementación de un sistema de tutorías, las cuales fueron “concebidas como un mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación”[1], como señala el documento oficial de la reforma. En las tutorías, continúa el texto, “los profesores dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico”[2]. Aquí habría que considerar que probablemente la mayoría de los profesores en el nivel del Sistema Nacional de Bachillerato no estén capacitados para ofrecer atención psicológica. Tampoco significa que todos los profesores deban iniciar una formación especializada para cubrir esta función; sin embargo, por el lado de la atención pedagógica, en su sentido más general, en tanto atención puntual de casos para “reforzar” el desarrollo de competencias, la función de la tutoría es viable.
En cuanto a la “prevención” de la deserción y la reprobación resulta más pertinente señalar, como lo hace más adelante el mismo documento, que el programa de tutorías tiene como objetivo “...fortalecer valores, actitudes, hábitos de estudio y habilidades del pensamiento en los estudiantes”[3], es decir, fortalecer competencias, con lo cual podría esperarse que los índices de la deserción y la reprobación, consecuentemente, disminuyan.
Por otro lado, aunque el programa de tutorías propone una atención individual a los estudiantes, esto puede interpretarse en el sentido de que está dirigido a los estudiantes que lo requieren.
En el caso de nuestra escuela, en donde no todos los maestros contamos con tiempo completo para programar horas destinadas a ofrecer esta atención, ni con disponibilidad suficiente de espacios adecuados, será necesario pensar de entrada en una solución mixta. Para esto propongo un sistema de tutorías organizado en diversos niveles de atención.
Hay que considerar que la atención tutorial inicia de hecho con la evaluación, entendida ésta, según la RIEMS, “...como proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades...”[4]. Se trata de la noción de “evaluación formativa”, o de la “evaluación como asistencia, o apoyo, para el aprendizaje”, tomando como referencia al reporte del National Research Council de los Estados Unidos[5], pues a partir de los resultados alcanzados en un momento dado, es posible ajustar los procesos educativos de ser necesario. Estos ajustes, en sí mismos, tienen ya una naturaleza tutorial, orientada a “remediar” insuficiencias, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, y es por ello que abre mayores posibilidades a la construcción del logro personal.
A continuación presento los cinco niveles a considerar en esta propuesta, los cuales como se dijo pueden hacer más viable la aplicación de un programa de tutorías. Posteriormente paso a describir cada uno de ellos.
Niveles de atención para un sistema de tutoría
1. Tutoría en el salón de clase
2. MicroTutoría extraclase.
3. Tutoría académica específica.
4. Tutoría psicopedagógica.
5. Canalización especializada
1. Tutoría en el salón de clase
Dentro de un proceso de evaluación orientada de manera formativa, como ya se dijo, la atención tutorial es un necesidad permanente. Esto quiere decir que funciona como diagnóstico no sólo al inicio de un curso, por ejemplo, sino en todas sus etapas. El diagnóstico constante da lugar a recomendaciones de acción didáctica para completar el proceso de construcción de competencias, el cual, para nuestro caso, se propone abordar, en este primer nivel, como una acción de tutoría dentro del mismo salón y en el momento de clase.
¿Qué elementos entran en juego en una tutoría de esta naturaleza, y qué tipo de acciones son viables?
a. La detección de evidencias,
que están inevitablemente presentes durante todo el proceso que abarca un
curso, y que se manifiestan incluso fuera del aula y de la escuela. Esto significa una atención sobre los aspectos de tipo académico, pero también sobre los actitudinales, lo cual involucra asuntos afectivos, tanto dentro de la relación educativa misma, como de tipo personal, familiar o social. La detección de estas evidencias es posible por diversas vías:
§ La observación,
de los intercambios sociales, de las participaciones, de la manifestación de saberes previos, de las digresiones, de los comportamientos, las reacciones, las valoraciones, etcétera. Todo lo cual puede englobarse bajo la categoría común de las actitudes; sin perder de vista la compleja variedad de manifestaciones que las componen, muchas de las cuales pasan desapercibidas si no está presente la intencionalidad de la observación misma, como proceso que aporta evidencias que inciden sobre la evaluación, y que permite identificar la necesidad de intervención tutorial.
Vista así, la evaluación resulta un proceso complejo, es decir, parcialmente indeterminado, que sin embargo sí aporta información sobre lo que sabe, hace y piensa una persona.
§ La retroalimentación
intencional (dudas, reportes, tareas o actividades, etc.), o no intencional (falta de participación, trabajos incompletos, tareas no realizadas, etc.) de tipo oral, escrito, paralingüístico o corporal, teniendo en cuenta que los significados generados como criterios de evaluación a partir de determinadas evidencias, son productos de nuestras interpretaciones; por tanto, se trata de aproximaciones, útiles y utilizables, cuya validez no es absoluta, sino, en principio, diagnóstica. La congruencia entre un conjunto de diagnósticos puede aportar una mayor validez en un momento dado, por ejemplo, el de la certificación.
§ La ejecución de desempeños,
planeados o no didácticamente, lo cual incluye a la resolución de problemas, el uso de instrumentos y herramientas específicos, como son, entre muchos otros, los exámenes.
§ La realización y presentación de productos,
como parte terminal de un proceso dado de desarrollo de
competencias.
b. La comunidad de aprendizaje,
en tanto comunidad intercolaborativa, generadora —negociadora— de los significados y los procedimientos propios del contexto de clase y de la asignatura, tanto en lo que se refiere a los conocimientos, las habilidades, los propios procesos de la relación educativa, y las actitudes que intervienen.
Se enfoca entonces, la tutoría, como un proceso de aprendizaje situacional. Esto quiere decir, para nuestro caso, que se trata de una tutoría con apoyo intergrupal. Presupone una clase ya no centralizada en la exposición del maestro, sino en el quehacer del estudiante, lo cual no excluye la intervención mediadora del maestro. Tal tutoría intergrupal, ejercida durante el proceso mismo de clase, puede concebirse en diversas modalidades, por ejemplo:
§ Mediación del maestro con apoyo de la totalidad del grupo.
§ Mediación del maestro con subgrupos específicos.
§ Mediación entre subgrupos de trabajo con participación alternativa del maestro.
§ Mediación entre pares con participación alternativa del maestro.
§ Mediación del maestro con estudiantes individuales.
c. El efecto “atención”,
como forma de acción tutorial, en la medida en que el maestro, o la
comunidad de aprendizaje, concentran su atención sobre uno o varios estudiantes, detectando primero las evidencias de un avance insuficiente, y aplicando después acciones tutoriales de “nivelación”, espontáneas, o planeadas. Su eficiencia en todo caso tiene que ver con un seguimiento sistematizado, durante un determinado tiempo, que permita concentrar la atención sobre el estudiante o los estudiantes en cuestión.
Una de sus complicaciones radica en el acto de diferenciación explícita de uno o varios estudiantes en relación al resto del grupo. Otra, es que puede convertirse en una forma de presión desestabilizadora; sin embargo si se logran crear condiciones favorables, como un ambiente de afectividad y respeto que genere confianza y soporte por parte de la comunidad grupal, el maestro, o ambos, la atención puede funcionar, por sí sola, como una acción tutorial.
En cuanto a un seguimiento tutorial sistemático, éste puede enfocarse en diversas modalidades, como
§ Integración parcial del maestro al trabajo de los tutorados, en tanto mediador.
§ Revisión más frecuente de avances y resultados.
§ Solicitación de participaciones
§ Indagación de posibles dudas.
§ Proximidad física y afectiva.
Conclusión parcial
Es evidente que muchos maestros recurrimos en diversos momentos a una u otra de estas estrategias. Confirmarlas como intervenciones de tipo tutorial y sistematizarlas como tales, puede ayudar a reducir, además de la deserción y la reprobación, la necesidad de atención tutorial más específica.
1.1. Modalidades de evaluación
El problema de los procesos de evaluación requiere ciertamente de una revisión y discusión más detallada que la dada en este texto, y que se abordará en otros momentos. Sin embargo hay que considerar, primero, la necesidad de una evaluación constante, formativa, pero también acumulativa. Es un proceso que varios maestros ya llevan a cabo de distintas maneras. Segundo, es necesario considerar una perspectiva más amplia de la evaluación, en donde participen más actores en el proceso, ya que, como señala el documento de la NRC al respecto, el resultado de una evaluación no es más que
...un estimado, basado en muestras del conocimiento y ejecuciones del mucho más amplio universo de todo lo que una persona sabe y puede hacer [ya que] los atributos a ser medidos son representaciones mentales y procesos que no son externamente observables...[6]
Por ello todo proceso de evaluación es un producto de inferencias a partir de ciertas evidencias. La cita finaliza afirmando que “la información producida por la evaluación es típicamente incompleta, no concluyente, e influenciable por más de una sola explicación”[7].
Así una competencia no debiera ser evaluada en función de un solo producto terminal, sino también durante el proceso gradual de construcción de la competencia, a través de los diversos desempeños generados con ese propósito. Además debiera contar con diversos puntos de vista, que permitan tomar en cuenta variables imprevistas en un primer momento. Esto implica al menos tres perspectivas de la evaluación, complementarias, pero no necesariamente simultáneas entre sí:
§ La heteroevaluación, por parte del docente.
§ La coevaluación entre pares, o entre maestro y estudiantes.
§ La autoevaluación, grupal o individual.
Citar como:Fernando Montesdeoca: “Una propuesta de tutoría para el CEDART Miguel Cabrera. Parte I”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/09/enfoque-x-competencias-textos.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, agosto 2009, 7pp.
[1] SEP: "Reforma Integral de la Educación Media Superior en México", p.26.
[2] Íbid.
[3] Íbid. p.28.
[4] SEP: Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, p.14.
[5] NRC: Knowing what Students Know, p.38.
[6] NRC: Knowing what Students Know, p.42
[7] Íbid.
Bibliografía:
National Research Council (NRC): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment, Whashington: National Academy Press, 2004 [2001], 366 pp.
SEP/SEMS: “Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad", URL: http://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/ACUERDO1/Reforma_EMS_3.pdf, México: enero, 2008, 102 pp.
jueves, 6 de agosto de 2009
Enfoque x competencias / Textos personales
Interpretaciones de la Reforma Educativa
Una aproximación al fenómeno de la relación educativa.
Fernando Montesdeoca / CEDART “Miguel Cabrera”
Introducción
La importancia de la relación educativa en tanto fenómeno de socialización y encuentro de personas que se reúnen con propósitos compartidos, es una de las claves centrales para poner en juego un cambio que no se quede ni en pragmatismos operativos, ni en conformismos moralistas, limitados a alimentar los mercados laborales sin pretender cambiar estructuras sociales y económicas.
Se trata de un modelo que, como cualquier otro, contempla una concepción del mundo, a partir de esquemas de valores, de creencias y de comportamientos que se consideran deseables. En otras palabras es ideológico, lo cual quiere decir que define y legitima lo que hay que saber y hacer. No sólo en términos del saber técnico y teórico, ya que también alcanza a los saberes más cotidianos, a las maneras en que es legítimo establecer las relaciones sociales, desde las familiares, hasta las educativas; desde las amorosas hasta las de entretenimiento. Al mismo tiempo entra en conflicto con otros sistemas de saberes, anteriores o divergentes.
Todos somos portadores de saberes que con frecuencia entran en conflicto con otros sistemas de saberes, lo cual representa una lucha por la definición de las decisiones, es decir de las maneras en que es dable actuar en diversas situaciones. Por eso, como señaló Michel Foucault, el saber y el poder —la acción dada— se articulan y se producen uno al otro.
Así la escuela es también un escenario en donde se definen los modelos del saber en relación con el actuar; y una gran parte de estos modelos se construye, al margen de los temas y de las orientaciones didácticas, a través de lo que se ha llamado “currículum oculto”, en la relación educativa misma. En ésta se confirman y se construyen activamente las categorías de diferenciación social, y entre ellas, las que corresponden a las de autoridad y autorizado: institución-maestro / maestro-alumno.
Si es verdad, como propone la reforma, que el modelo propuesto apunta hacia la emergencia de una sociedad más plural, tolerante y participativa, lo primero que se hace necesario construir son nuevas formas de relación educativa que replanteen el modo en que se generan esos saberes que involucran, modelan y reproducen al sistema social a partir de la interacción misma entre maestros y alumnos; y también, es claro, la forma en que se genera conocimiento y los fines para los cuales se construye.
Llevar a cabo tal propósito, que tiene que ver íntimamente con las potencialidades de la persona que somos en el encuentro con los demás, requiere de una competencia muy amplia, que es la de estar dispuestos a, y ser capaces de, reinventar y reinventarnos.
Observaciones en el salón de clases.
Algunas observaciones en la relación educativa diaria me han resultado especialmente significativas, y se convirtieron así en indicios problemáticos; desconcertantes incluso, pero fascinantes también, para llevar a cabo una indagación que me aportara un marco explicativo social-cultural más amplio. De este modo, dentro de la teoría cultural, me encontré con el marco que han ido conformando diversos teóricos del posmodernismo, desde distintos campos disciplinares, y me parece que ciertamente es posible a partir de ellos construir una comprensión más profunda, o al menos más plural, de las tranformaciones y derivas de los comportamientos sociales y culturales actuales, y de cómo éstos impactan en la relación educativa y en la definición de metas y proyectos de vida, dentro de nuevos sistemas de valoración y vinculación social.
A continuación presento dos “fenómenos” que he creído percibir en el salón de clases a partir, como dije, de mi experiencia personal.
1. Devaluación del individualismo verbal
Una de estos indicios clave, que otros maestros en distintas instituciones también han observado, tiene que ver con una conducta, variable pero persistente, en el salón de clases. Se trata del desinterés de los estudiantes por la exposición verbal del maestro. Exposición en el sentido de tomar sostenidamente la palabra para desarrollar verbalmente uno, o varios temas. Se trata de una actitud sin formulación explícita; sin embargo el consenso parece ser casi unánime. Se manifiesta, precisamente, a través de las conductas: distracción, desinterés, ocupación en otros quehaceres, conversaciones disimuladas o abierto relajamiento, y otras variantes (como constantes salidas de los salones). Si bien las primeras generaciones con las que trabajé en los años noventa tenían una relativa mayor tolerancia a esta modalidad, a las generaciones más recientes parece resultarles menos tolerable y menos atractiva. Los modelos didácticos en la línea cognitivista, por su parte, hace tiempo que coinciden en un rol no-directivo del maestro, en concordancia con una participación activa del estudiante a partir de sus saberes previos. No se trata, en el caso de los estudiantes, de un rechazo directo y deliberado, sino que es resultado de un cambio de intereses, y de modos de participación. En cierto modo, en una generalidad relativa, y de acuerdo a lo que he observado, los estudiantes son menos críticos que las generaciones de los noventas, pero más kinésicos. Su atención aparentemente es más dispersa, pero más intertextual.
Aventuro que este desinterés varía, e incluso tiende a reducirse cuando en la relación educativa están presentes cualidades de carácter afectivo, tales como formas de comunicación más coloquial y relajada, modalidades lúdicas, así como predominio de lo verbal sobre lo escrito o bien, cuando los procesos de escritura están basados en una participación activa, y no demasiado extensa en duración. Para una explicación, y para una identificación de estos comportamientos, es que puede resultar revelador el recurso de un marco teórico de referencia, como puede ser el caso, entre otros, de la teoría posmoderna
2. Dialogismo y narrativización
Otro indicio observado, y que se articula con el anterior, y lo confirma, es la tendencia a la sustitución del mencionado protagonismo verbal del maestro —más, o menos autoritario— por el predominio de lo “dialógico grupal”; y dentro de lo dialógico, por la representación narrativizada oral. Ésta emerge constantemente en las comunicaciones del contexto de clase: las lecturas y los conceptos de tipo teórico se narrativizan en la medida en que se favorece un contexto de flexibilidad y confianza, de tolerancia, cosa que no siempre resulta fácil de manejar. En todo caso no hay fórmulas, se trata de un sistema de relaciones complejas y, por lo mismo, con muchas variables en juego. Frente a la naturaleza inestable —o constantemente negociable— de las relaciones y los comportamientos en la comunidad social del salón de clases, la imaginación puede llegar a convertirse no sólo en un valioso recurso, sino en uno indispensable.
Además —o al mismo tiempo— de que los estudiantes generan una reconstrucción más o menos “fiel” de los textos leídos, pensando aquí en la materia de literatura, en otros casos las narrativizaciones adquieren la forma de la parodia, del chiste, de la anecdotización, la comparación, la deformación, la reinvención, y otras modalidades que se manifiestan, precisamente, como estrategias intertextuales, las cuales en algunos momentos podrían evaluarse como negativas e incluso irrespetuosas, si no fuera porque son al mismo tiempo propositivas, es decir, creativas: generan interpretaciones en forma de reciclaje, que actualizan al texto y favorecen así su apropiación, con más frecuencia que su descalificación.
A veces predomina la narración de cómo o por qué el alumno ejecutó la tarea de tal manera y no de otra. Los temas y conclusiones tienden a personalizarse más hacia los procesos vividos, y menos a la abstracción que requiere, en un momento dado, una actividad interpretativa, por ejemplo.
Junto a una aparente ausencia generalizada de un tipo de estudiante involucrado en su formación, de acuerdo a la vieja visión disciplinaria, el currículo escolar a menudo le resulta con frecuencia, a este mismo estudiante, doblemente ajeno: uno, porque no lo eligió y dos, porque no tiene que ver con sus intereses más personales. Sin embargo este estudiante “ausente” se corporeiza de pronto como sujeto real (más real que el currículo, por supuesto) en sus narrativas personales, que se anteponen, de pronto, a todo objetivo programático, incluyendo los controles de acreditación. Esto crea una frecuente oposición implícita con la institución escolar, la cual no se define claramente como enfrentamiento ni explicita, por tanto, sus desacuerdos. El objeto de lucha se evade, en consecuencia, y queda lo que con frecuencia es calificado como mera indisciplina del estudiante, y relajamiento por parte de la institución y los maestros. Es probable que la modalidad de una conducta condicionada culturalmente por constantes compensaciones de tipo lúdico esté en el centro de estos desencuentros —o descentramientos—.
Ciertamente, en un primer vistazo uno podría pensar con respecto a estas modalidades que se encuentra frente al caos de la dispersión. En todo caso, si es un caos, parece corresponder más al concepto productivo de caos, en donde el movimiento característico del caos genera formas de orden, o para este caso, de re-ordenamiento. El reto consiste, me parece, en comprender la lógica de tal orden, y en interactuar con ella.
En las dos actitudes de oposición (la “antiescucha” al maestro, y el “dialogismo grupal”), los estudiantes no enuncian propuestas que explícitamente propongan cambios específicos —otro orden de cosas—. Los cambios son introducidos por la vía de una resistencia que evade la confrontación y que en cambio se manifiesta “diluyendo” espontáneamente el modelo autoritario y disciplinario centrado en el docente. Tal espontaneidad resulta ser, a fin de cuentas, una crítica no formulada; una sutil subversión a tomar en cuenta.
Tras identificar la tendencia a la narrativización en la relación educativa me enfoqué a explorar sus posibilidades didácticas, para lo cual recurrí a técnicas de la entrevista de la psicoterapia de la Gestalt como instrumento metódico y así confirmé que efectivamente el rendimiento de los estudiantes, así como su participación, y su valoración positiva de la literatura se incrementaba.
Me parece que al favorecer la práctica de estos procesos comunicativos los estudiantes se aproximan más a una apropiación del espacio simbólico del salón de clases y de los conocimientos —o competencias, en general— que circulan en él, en términos de los lenguajes e intereses de ellos mismos; es decir, generan estrategias significadoras.
El recurso de los procesos narrativizados, tal como hasta ahora he tratado de asimilar al proceso de clase, no siempre funciona de manera óptima; no siempre es útil para alcanzar una meta inmediata —a veces lleva a la digresión—, pero siempre, eso sí, genera un mayor sentido de pertenencia al grupo de aprendizaje y a la socialización de la experiencia, y favorece, insisto, una disposición favorable a la apropiación de los medios, para este caso, los textos y los temas literarios. Se hace necesaria la moderación y la facilitación de los procesos por parte del maestro, pero también por el grupo de aprendizaje, y sucede, esto último, en la medida que se construye grupalmente una relación educativa generadora de confianza. Clases de esta naturaleza tienden a flexibilizarse, por otro lado, en relación a los programas y los planes, ya que responden más a las necesidades del momento, volviéndose así un tanto imprevisibles, pero no del todo. Contemplar propósitos a corto plazo y contar con una metodología de base para el trabajo, ayuda a mantener una direccionalidad.
La manifestación de comportamientos como los comentados aquí, son indicadores que confirman la presencia de necesidades que reclaman nuevas maneras de enfocar la planeación y la relación educativa.
Citar como:
Fernando Montesdeoca: “Interpretaciones de la Reforma Educativa. Una aproximación al fenómeno de la relación educativa”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/08/presentacion.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, 2009, 7pp.
Una aproximación al fenómeno de la relación educativa.
Fernando Montesdeoca / CEDART “Miguel Cabrera”
Introducción
La importancia de la relación educativa en tanto fenómeno de socialización y encuentro de personas que se reúnen con propósitos compartidos, es una de las claves centrales para poner en juego un cambio que no se quede ni en pragmatismos operativos, ni en conformismos moralistas, limitados a alimentar los mercados laborales sin pretender cambiar estructuras sociales y económicas.
Se trata de un modelo que, como cualquier otro, contempla una concepción del mundo, a partir de esquemas de valores, de creencias y de comportamientos que se consideran deseables. En otras palabras es ideológico, lo cual quiere decir que define y legitima lo que hay que saber y hacer. No sólo en términos del saber técnico y teórico, ya que también alcanza a los saberes más cotidianos, a las maneras en que es legítimo establecer las relaciones sociales, desde las familiares, hasta las educativas; desde las amorosas hasta las de entretenimiento. Al mismo tiempo entra en conflicto con otros sistemas de saberes, anteriores o divergentes.
Todos somos portadores de saberes que con frecuencia entran en conflicto con otros sistemas de saberes, lo cual representa una lucha por la definición de las decisiones, es decir de las maneras en que es dable actuar en diversas situaciones. Por eso, como señaló Michel Foucault, el saber y el poder —la acción dada— se articulan y se producen uno al otro.
Así la escuela es también un escenario en donde se definen los modelos del saber en relación con el actuar; y una gran parte de estos modelos se construye, al margen de los temas y de las orientaciones didácticas, a través de lo que se ha llamado “currículum oculto”, en la relación educativa misma. En ésta se confirman y se construyen activamente las categorías de diferenciación social, y entre ellas, las que corresponden a las de autoridad y autorizado: institución-maestro / maestro-alumno.
Si es verdad, como propone la reforma, que el modelo propuesto apunta hacia la emergencia de una sociedad más plural, tolerante y participativa, lo primero que se hace necesario construir son nuevas formas de relación educativa que replanteen el modo en que se generan esos saberes que involucran, modelan y reproducen al sistema social a partir de la interacción misma entre maestros y alumnos; y también, es claro, la forma en que se genera conocimiento y los fines para los cuales se construye.
Llevar a cabo tal propósito, que tiene que ver íntimamente con las potencialidades de la persona que somos en el encuentro con los demás, requiere de una competencia muy amplia, que es la de estar dispuestos a, y ser capaces de, reinventar y reinventarnos.
Observaciones en el salón de clases.
Algunas observaciones en la relación educativa diaria me han resultado especialmente significativas, y se convirtieron así en indicios problemáticos; desconcertantes incluso, pero fascinantes también, para llevar a cabo una indagación que me aportara un marco explicativo social-cultural más amplio. De este modo, dentro de la teoría cultural, me encontré con el marco que han ido conformando diversos teóricos del posmodernismo, desde distintos campos disciplinares, y me parece que ciertamente es posible a partir de ellos construir una comprensión más profunda, o al menos más plural, de las tranformaciones y derivas de los comportamientos sociales y culturales actuales, y de cómo éstos impactan en la relación educativa y en la definición de metas y proyectos de vida, dentro de nuevos sistemas de valoración y vinculación social.
A continuación presento dos “fenómenos” que he creído percibir en el salón de clases a partir, como dije, de mi experiencia personal.
1. Devaluación del individualismo verbal
Una de estos indicios clave, que otros maestros en distintas instituciones también han observado, tiene que ver con una conducta, variable pero persistente, en el salón de clases. Se trata del desinterés de los estudiantes por la exposición verbal del maestro. Exposición en el sentido de tomar sostenidamente la palabra para desarrollar verbalmente uno, o varios temas. Se trata de una actitud sin formulación explícita; sin embargo el consenso parece ser casi unánime. Se manifiesta, precisamente, a través de las conductas: distracción, desinterés, ocupación en otros quehaceres, conversaciones disimuladas o abierto relajamiento, y otras variantes (como constantes salidas de los salones). Si bien las primeras generaciones con las que trabajé en los años noventa tenían una relativa mayor tolerancia a esta modalidad, a las generaciones más recientes parece resultarles menos tolerable y menos atractiva. Los modelos didácticos en la línea cognitivista, por su parte, hace tiempo que coinciden en un rol no-directivo del maestro, en concordancia con una participación activa del estudiante a partir de sus saberes previos. No se trata, en el caso de los estudiantes, de un rechazo directo y deliberado, sino que es resultado de un cambio de intereses, y de modos de participación. En cierto modo, en una generalidad relativa, y de acuerdo a lo que he observado, los estudiantes son menos críticos que las generaciones de los noventas, pero más kinésicos. Su atención aparentemente es más dispersa, pero más intertextual.
Aventuro que este desinterés varía, e incluso tiende a reducirse cuando en la relación educativa están presentes cualidades de carácter afectivo, tales como formas de comunicación más coloquial y relajada, modalidades lúdicas, así como predominio de lo verbal sobre lo escrito o bien, cuando los procesos de escritura están basados en una participación activa, y no demasiado extensa en duración. Para una explicación, y para una identificación de estos comportamientos, es que puede resultar revelador el recurso de un marco teórico de referencia, como puede ser el caso, entre otros, de la teoría posmoderna
2. Dialogismo y narrativización
Otro indicio observado, y que se articula con el anterior, y lo confirma, es la tendencia a la sustitución del mencionado protagonismo verbal del maestro —más, o menos autoritario— por el predominio de lo “dialógico grupal”; y dentro de lo dialógico, por la representación narrativizada oral. Ésta emerge constantemente en las comunicaciones del contexto de clase: las lecturas y los conceptos de tipo teórico se narrativizan en la medida en que se favorece un contexto de flexibilidad y confianza, de tolerancia, cosa que no siempre resulta fácil de manejar. En todo caso no hay fórmulas, se trata de un sistema de relaciones complejas y, por lo mismo, con muchas variables en juego. Frente a la naturaleza inestable —o constantemente negociable— de las relaciones y los comportamientos en la comunidad social del salón de clases, la imaginación puede llegar a convertirse no sólo en un valioso recurso, sino en uno indispensable.
Además —o al mismo tiempo— de que los estudiantes generan una reconstrucción más o menos “fiel” de los textos leídos, pensando aquí en la materia de literatura, en otros casos las narrativizaciones adquieren la forma de la parodia, del chiste, de la anecdotización, la comparación, la deformación, la reinvención, y otras modalidades que se manifiestan, precisamente, como estrategias intertextuales, las cuales en algunos momentos podrían evaluarse como negativas e incluso irrespetuosas, si no fuera porque son al mismo tiempo propositivas, es decir, creativas: generan interpretaciones en forma de reciclaje, que actualizan al texto y favorecen así su apropiación, con más frecuencia que su descalificación.
A veces predomina la narración de cómo o por qué el alumno ejecutó la tarea de tal manera y no de otra. Los temas y conclusiones tienden a personalizarse más hacia los procesos vividos, y menos a la abstracción que requiere, en un momento dado, una actividad interpretativa, por ejemplo.
Junto a una aparente ausencia generalizada de un tipo de estudiante involucrado en su formación, de acuerdo a la vieja visión disciplinaria, el currículo escolar a menudo le resulta con frecuencia, a este mismo estudiante, doblemente ajeno: uno, porque no lo eligió y dos, porque no tiene que ver con sus intereses más personales. Sin embargo este estudiante “ausente” se corporeiza de pronto como sujeto real (más real que el currículo, por supuesto) en sus narrativas personales, que se anteponen, de pronto, a todo objetivo programático, incluyendo los controles de acreditación. Esto crea una frecuente oposición implícita con la institución escolar, la cual no se define claramente como enfrentamiento ni explicita, por tanto, sus desacuerdos. El objeto de lucha se evade, en consecuencia, y queda lo que con frecuencia es calificado como mera indisciplina del estudiante, y relajamiento por parte de la institución y los maestros. Es probable que la modalidad de una conducta condicionada culturalmente por constantes compensaciones de tipo lúdico esté en el centro de estos desencuentros —o descentramientos—.
Ciertamente, en un primer vistazo uno podría pensar con respecto a estas modalidades que se encuentra frente al caos de la dispersión. En todo caso, si es un caos, parece corresponder más al concepto productivo de caos, en donde el movimiento característico del caos genera formas de orden, o para este caso, de re-ordenamiento. El reto consiste, me parece, en comprender la lógica de tal orden, y en interactuar con ella.
En las dos actitudes de oposición (la “antiescucha” al maestro, y el “dialogismo grupal”), los estudiantes no enuncian propuestas que explícitamente propongan cambios específicos —otro orden de cosas—. Los cambios son introducidos por la vía de una resistencia que evade la confrontación y que en cambio se manifiesta “diluyendo” espontáneamente el modelo autoritario y disciplinario centrado en el docente. Tal espontaneidad resulta ser, a fin de cuentas, una crítica no formulada; una sutil subversión a tomar en cuenta.
Tras identificar la tendencia a la narrativización en la relación educativa me enfoqué a explorar sus posibilidades didácticas, para lo cual recurrí a técnicas de la entrevista de la psicoterapia de la Gestalt como instrumento metódico y así confirmé que efectivamente el rendimiento de los estudiantes, así como su participación, y su valoración positiva de la literatura se incrementaba.
Me parece que al favorecer la práctica de estos procesos comunicativos los estudiantes se aproximan más a una apropiación del espacio simbólico del salón de clases y de los conocimientos —o competencias, en general— que circulan en él, en términos de los lenguajes e intereses de ellos mismos; es decir, generan estrategias significadoras.
El recurso de los procesos narrativizados, tal como hasta ahora he tratado de asimilar al proceso de clase, no siempre funciona de manera óptima; no siempre es útil para alcanzar una meta inmediata —a veces lleva a la digresión—, pero siempre, eso sí, genera un mayor sentido de pertenencia al grupo de aprendizaje y a la socialización de la experiencia, y favorece, insisto, una disposición favorable a la apropiación de los medios, para este caso, los textos y los temas literarios. Se hace necesaria la moderación y la facilitación de los procesos por parte del maestro, pero también por el grupo de aprendizaje, y sucede, esto último, en la medida que se construye grupalmente una relación educativa generadora de confianza. Clases de esta naturaleza tienden a flexibilizarse, por otro lado, en relación a los programas y los planes, ya que responden más a las necesidades del momento, volviéndose así un tanto imprevisibles, pero no del todo. Contemplar propósitos a corto plazo y contar con una metodología de base para el trabajo, ayuda a mantener una direccionalidad.
La manifestación de comportamientos como los comentados aquí, son indicadores que confirman la presencia de necesidades que reclaman nuevas maneras de enfocar la planeación y la relación educativa.
Citar como:
Fernando Montesdeoca: “Interpretaciones de la Reforma Educativa. Una aproximación al fenómeno de la relación educativa”, URL: http://enfoquexcompetencias.blogspot.com/2009/08/presentacion.html, documento de trabajo, Oaxaca, México, 2009, 7pp.
Propuesta de Plan de Trabajo por Competencias: Literatura / TLR. Ciclo 2009-2010/ I
Clase 1 
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