Evaluación

“Quince Premisas en relación con la Evaluación Educativa”
“Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja”
BERTONI, A; POGGI, M & TEOBALDO M., Kapeluz, Bs.As., 1999.
Ficha bibliográfica: Rafael Guerrrero & Jorge Cocca

1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorizar aquello que se ha conseguido, es decir, los
resultados, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de
consecución, la proporción rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin
una comprensión de los procesos que han conducido a ellos. Esto no implica que aquéllos no
puedan ser considerados, pero, si ése es el caso, se trata entonces de asignar a la evaluación
únicamente la función que cumple: evaluar sólo resultados.

2. Es necesario evaluar no sólo conocimientos
En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros no sólo
cognoscitivos, los que en general quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de incluir,
además, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este
señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se reduce a la de
informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una concepción estrecha de los
conocimientos por evaluar.

3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los errores y de los logros y
aciertos. Es mucho más habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos no saben o no
han aprendido que lo que han aprendido.

4. Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno
El alumno aparece aquí como el ‘protagonista” de la evaluación. Se lo considera casi el único
responsable por los resultados que obtiene sin considerar las condiciones contextuales se
pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones desiguales. Por otra
parte, al evaluar, no siempre se explicita si se comparan las capacidades de los sujetos, los
esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos que ha adquirido, etc.

5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no
previstos
Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir los efectos laterales, los
imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se decide evaluar los
aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en cuenta
sólo los rendimientos correspondientes a ese año sin considerar los efectos de arrastre
provenientes de los años anteriores. En realidad, los resultados no pueden ser considerados
buenos si un porcentaje significativo de alumnos en los años anteriores reprobó la materia a
causa de sus desempeños en dicha disciplina.

6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos
A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos operativos, se impuso
una concepción del proceso evaluador sustentado en procedimientos de carácter experimental.
Es importante aclarar que lo no observable no es igual a lo no existente. Por ello, un modelo de
evaluación que atienda a la complejidad de los procesos educativos implica avanzar en
procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso de técnicas adecuadas
al intento de llegar a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.

7. La evaluación debe estar contextuada
Las cuestiones del contexto han sido particularmente señaladas por la corriente sistémica en
sus diversas variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos
responsables de un proceso o resultado sin atender al conjunto de medios, recursos y
condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar
a las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso
evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los
cuales permiten dotar de significado a la información que se revela.

8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa
La evaluación cuantitativa presenta varios riesgos. Por un lado, tiene la pretensión de atribuir
números y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones produce una
simplificación de ella. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de
objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite ‘ver’ cuestiones importantes de los
procesos educativos que no son “atrapables” a través de números. Por ello, es necesario su
articulación con los procedimientos que corresponden a la evaluación cualitativa.

9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje
Generalmente, a través del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se trata de contribuir a la
comprensión de procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera un instrumento de
evaluación del estilo de las denominadas “pruebas objetivas”, habría una incoherencia, cuando
no una contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus posibilidades de aprehender los
procesos de aprendizaje.

10. Es necesario Introducir variaciones en las prácticas evaluativas
La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos educativos; a ello
no escapa, en consecuencia, la evaluación en los distintas niveles en los que se realiza: los
alumnos, los docentes, los establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una
práctica generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e instrumentos de
evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.

11. La evaluación debe Incluir la dimensión étlca
Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica como ética.
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma
de evaluar, en ocasiones, como un instrumento de presión, que no haya
permitido ejercitar el derecho a la crítica y a la discrepancia, que se emplee en ocasiones para
atacar a la educación pública, constituyen sólo algunos de los problemas de carácter ético
implicados en los procesos evaluadores. Éstos deben ser analizados en el proceso de
evaluación para controlar sus efectos.

12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio
No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en numerosas ocasiones se
justifica, a partir de ella, el statu quo. En consecuencia, es necesario revisar las prácticas
constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas educativas.

13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna
Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la evaluación
externa para poder ser analizada y para diseñar procesos de mejoramiento sustantivos. El
evaluador externo tiene algunas ventajas indudables, como la mayor distancia e independencia,
mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que posibilitan, en ocasiones,
una mirada más abarcadora de los procesos educativos, etc. No obstante, cabe señalar que la
evaluación externa no puede prescindir de los actores de la institución. Por otra parte, la
autoevaluación implica el desarrollo de la autocrítica y de la reflexión sobre los propios procesos
educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crítica y la posibilidad de su extensión
gradual a distintos aspectos de la realidad institucional con un alto grado de implicación de los
actores.

14. La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma
de evaluar, en ocasiones de carácter anecdótico y superficial. Cuando hablamos de una
evaluación que acompañe al proceso educativo, remitimos a la necesidad de una evaluación
sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud
distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee una perspectiva
temporal para la comprensión de los procesos y los resultados evaluados.

15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y la
metaevaluación
Scriven ha explicitado la diferencia entre la evaluación y la estimación del logro de los objetivos.
Se refería así a la paraevaluación (para = junto, al lado) aun cuando no utilizaba este término.
Ésta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia
de un proyecto y de su eficacia.
Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones, la evaluación
implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado para
atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos
de evaluación, sus metodologías, sus instrumentos. “Metaevaluación” es un término que
introdujo Scriven en 1968, destacando que “los evaluadores tienen la obligación profesional de
que las evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación competente” (48)
En esta vuelta de tuerca, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un
nuevo nivel de complejidad: quién metaevalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué
instrumentos, qué, de qué modo [....] Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá
valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para
mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación (49).
Las premisas presentadas pueden ser complementadas con los siguientes axiomas por
considerar en los procesos de evaluación educativa1.

SEIS AXIOMAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA2
No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas.
No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son indiferentes.
La evaluación es imposible si no se tienen los medios de discernir los diferentes aspectos
de la realidad implicada en el acto educativo.
Todo evaluador es “portador” de un modelo de evaluación, ya sea explícito o implícito.
Los criterios de evaluación siempre proponen expectativas, positivas o negativas, sobre
los resultados esperados en las producciones de los alumnos (“se espera que el alumno
realice ...“).
Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sea preconstruidos, ya sea
construidos durante el proceso mismo de evaluación, por lo menos en principio esos
criterios deberían ser comunes al evaluador y al evaluado.
Creemos necesario explicitar que cada una de las premisas presentadas anteriormente (así como otras que puedan completarlas) y los axiomas antes enunciados deben ser tenidos en cuenta de
manera cuidadosa al diseñar un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institución,
o para el aula. Ello implica considerar las funciones, los destinatarios y beneficiarios, las formas y
los momentos de la evaluación educativa.
1
2
D.L. Stuffleheam y A. Shinkfield, op. cit., 1987, p. 352. M. A. Santos Guerra, op. cit., 1993, p. 31.
En este cuadro se retoman y reformulan algunos axiomas planteados en M. Barlow, L'évaluation scolaire. Décoder son
langage, Lyon, Chronique Sociale, 1992, p. 156 y ss.

Postura Competencias Cedart Miguel Cabrera

CEDART Miguel Cabrera de Oaxaca
Una postura en torno al proceso de incorporación a la RIEMS

A partir del proceso de transición iniciado por la RIEMS, en el CEDART “Miguel Cabrera” hemos abordado diversas acciones, que van desde la revisión y discusión del enfoque por competencias, de acuerdo a los documentos elaborados para el caso por la SGEIA del INBA, hasta la implementación de talleres internos, la participación en la especialidad de competencias docentes, así como el diseño y la realización práctica de intervenciones didácticas ya orientadas por competencias, en algunos casos. También hemos elaborado y enviado, de manera personal y/o institucional, propuestas diversas dirigidas a la SGEIA, de las cuales no hemos tenido respuestas formales más allá del acuse de recibo, en algunos casos, o del comentario muy general, aunque siempre atento, en donde no se plantea una valoración de lo propuesta ni su viabilidad o inviabilidad.
De este conjunto de antecedentes hemos ido perfilando una postura como escuela con relación a la manera más conveniente de abordar la reforma. Por principio de cuentas, en general, consideramos que el enfoque por competencias sí cuenta con características a partir de las cuales es posible desarrollar una educación más adecuada a las condiciones sociales y culturales de nuestros tiempos, globalizantes, pero también plurales; de ahí que la reforma favorezca una diversidad de apropiaciones; en donde la apropiación misma es ya, de hecho, un afortunado proceso creativo. Así, a continuación presentaremos de manera general algunos puntos centrales a partir de los cuales definimos nuestra postura en relación con la RIEMS.
Discrepancia
Creemos que existe una discrepancia central entre los planteamientos de la RIEMS, según los acuerdos que la definen, y la operacionalización a través de los programas propuestos por la DGB y las versiones de la SGEIA, que son adaptados de éstos.
El enfoque, en el caso de la RIEMS, presenta una clara tendencia al constructivismo, junto a otros modelos. Sus principios se fundan en la apertura y en el fomento de la innovación, lo cual es evidente en su constante énfasis en el papel definitorio y participativo del maestro, así como en el de los centros educativos, de acuerdo a las necesidades y condiciones de sus contextos particulares. El Acuerdo 442 recomienda al respecto que “habrá que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo”; también reconoce a los profesores, como “actores clave en la Educación Media Superior, [que] “deberán integrarse a los procesos de diseño curricular y toma de decisiones, de manera que con su experiencia contribuyan a la Reforma Integral”.
Consideramos que el enfoque de la DGB, y las consecuentes adaptaciones de la SGEIA, tienden a promover una aplicación un tanto mecanicista de las competencias al mismo tiempo que, en general, continúan centrándose en los contenidos, subordinando las competencias a éstos bajo un enfoque lineal, tal y como se venían abordando en los modelos de las taxonomías conductistas, así como en los modelos por objetivos y por contenidos. Los desempeños tienden a ser repetitivos y se orientan más hacia la recepción de conceptos, categorías históricas y estructuras discursivas preestablecidos, que a experiencias didácticas activas y significativas.
No negamos la pertinencia y relevancia del marco teórico de las competencias. Lo que sí cuestionamos es la discrepancia entre la propuesta de los programas de la DGB-SGEIA y el espíritu de la reforma.
Nuestra postura, por tanto, consiste en una aplicación más apegada a los aspectos innovadores de la RIEMS y al enfoque por competencias; siempre de acuerdo a nuestras características y contexto como escuela.
De acuerdo a la apertura y a la invitación a la apropiación planteados en la propia RIEMS, consideramos que los programas de la DGB y las correspondientes versiones de la SGEIA no tienen una función normativa, sino indicativa. De este modo proponemos, como parte de nuestra postura, una reformulación de los programas apegada a la RIEMS, sin que se trate de un afán de mera oposición. Más bien se trata del afán, y del convencimiento, de una colaboración comprometida más a fondo con la reforma, según los diversos puntos de vista que conforman el horizonte del subsistema que conformamos. En este aspecto conviene sistematizar, al interior de cada escuela, la transición que nos ocupa. Consideramos que atender más puntualmente las diversas iniciativas y propuestas de los maestros, dando respuestas concretas a ellas, permitirá incluir una sana recuperación de saberes y experiencias que se han generado en la práctica y que conforman un acervo de antecedentes que encuentran su continuidad en el proceso global de la reforma.
Otro aspecto que consideramos inadecuado en relación a estos programas consiste en el hecho de que su estructura, contenido y grado de detalle, corresponden al de un plan de trabajo. Si el programa es una instancia indicativa para la planeación, en el caso de los programas de la DGB-SGEIA aparece, en discrepancia con el constructivismo y su afinidad con los procesos del pensamiento complejo, una secuencia de objetivos temáticos que apunta a la simplificación y a una linealidad cronológica y conceptual, la cual es sólo una posibilidad, entre muchas, de abordar programas y planes de estudio. Así entonces estos programas representan un solo punto de vista, válido, con respecto a la didáctica de cada asignatura, pero excluyente de otras posibilidades.
Nuestra postura consiste en que los programas no tienen que definir de manera detallada los elementos de las unidades de competencia por bloque, ni los desempeños y sus evidencias específicas, ni los temas particulares a abordar por bloque, porque todo esto corresponde a los planes de trabajo y a la propuesta de cada maestro de acuerdo a su contexto y características.
Lo que proponemos desde nuestra postura, y tal es la orientación que buscamos, es que los programas, en cambio, sí deben sugerir marcos teóricos de didáctica y teoría de cada asignatura, como referencia para el maestro. Deben sugerir la posibilidad de diversas aproximaciones posibles en cuanto a organización, historiografía, bloques temáticos o proyectos, entre otros; pero no deben presentar soluciones específicas y detalladas, cosa que como se dijo corresponde a cada maestro, desde su contexto, situación y grupos con los que establece relaciones educativas.
Identidad CEDART
Otra postura que consideramos central en relación con las propuestas programáticas de la DGB-SGEIA consiste en que los CEDART no sólo merecemos, sino necesitamos, de una interpretación propia —una apropiación “personal”— del modelo en función de nuestra especificidad orientada a la educación artística cosa que, creemos, no resulta evidente en el enfoque de los programas institucionales del MCC y en algunos casos del MCA. Sabemos que desde una perspectiva de humanidades existen asignaturas estrechamente vinculadas al arte, exclusivas de este bachillerato, como es el caso de Literatura, Filosofía, Estética, Ética, Psicología, Historia de la Cultura, Historia del Arte o Seminario de Arte Mexicano, así como las historias particulares de cada una de las áreas artísticas.
Desde un punto de vista educativo el modelo de los CEDARTS sigue siendo, a pesar de sus carencias, un modelo vanguardista, aún en el contexto de innovación que representa la RIEMS. Esto se debe a que el pensamiento artístico (estético) favorece la espontaneidad, la manifestación lúdica, la creatividad y la crítica, todo lo cual tiende, también, hacia el respeto por las ideas y la libertad para expresarse de diferentes maneras. Los estudiantes desarrollan estas cualidades y las aplican en la comprensión e interpretación de la realidad, y en las diversas representaciones, y presentaciones, que hacen de ésta. Por ello podemos observar que nuestros estudiantes tienden a establecer relaciones afectivas significativas y a generar modos de comunicación espontáneos y colaborativos. El quehacer artístico funciona como un recurso de alta autoestima pues tiene que ver con la afirmación del autoconcepto y con su socialización bajo la forma de la producción artística; favorece la comunicación, los intercambios y la colaboración, no sólo entre alumnos, sino entre alumnos y maestros.
No debemos pasar por alto la importancia de la experiencia estética en tanto proceso cognitivo que se produce no sólo en las disciplinas artísticas, sino también en un sentido transversal que atraviesa a las disciplinas de la currícula en nuestro caso. La experiencia estética, con su carga de gratificación lúdica, se configura como sistema de representación, de presentación y de interpretación del mundo; es decir, como sistema de conocimiento, tanto desde el punto de vista de las informaciones y valoraciones conductuales, sociales y culturales que aporta, como porque pone en juego una sistemática que reproduce y produce procesos cognitivos; es decir, procesos que nos llevan a comprender, interpretar, valorar e inventar lo real. Se trata de un saber que proviene de los saberes públicos prescritos por una cultura, que según López Cano, dominan la cognición durante la experiencia estética y que define como “competencia estético-artística”, la cual se articula en “esquemas cognitivos” que organizan las “estrategias de recepción-comprensión”.
Por otro lado, siguiendo a Juan Martín Prada, el arte interconecta nuestra construcción simbólico-cultural del mundo con la praxis de la vida cotidiana a través de la experiencia estética. Es decir, el arte articula el saber con el actuar, pues para actuar sobre la realidad es indispensable construir cognitivamente el mundo, y en este sentido la “creación artística no es representación de una imagen de la realidad, sino la inducción a ver el mundo de esa [de una] determinada manera”.
De este modo el arte, como sabemos, lo mismo en la práctica educativa que fuera de ella, es una experiencia generadora de sentido y verdad, que involucra intensamente los afectos. Es generadora de emociones que se relacionan profundamente con nuestras experiencias sociales y personales. Por ello nuestro enfoque CEDART, nuestra apropiación de los principios y ejes de la RIEMS, debe considerar estos procesos como ejes que organicen la planeación por competencias, aún dentro del MCC, en donde diversos niveles de competencias disciplinares de carácter artístico deben intervenir, desde el punto de vista de su transversalidad y transferibilidad.





Plan Estratégico para la Implementación del Nuevo Plan de Estudios y el Enfoque por Competencias
PEINPEEC – CEDART Oaxaca

En virtud del inminente ingreso a la Reforma Integral para la Educación Media Superior, el cambio de Plan de Estudios y del enfoque en la enseñanza aprendizaje, basado en competencias, es necesario que contemos con un plan estratégico para la transición que considere los aspectos académicos, administrativos, organizacionales, sin descuidar los laborales, partiendo de las condiciones actuales y de las posibilidades reales en las que se está dando esta transición.
Consideramos que el proceso de implementación de la Reforma requiere de un plan particular, por escuela, adaptado a las necesidades y condiciones específicas de cada centro educativo. Creemos que un plan de implementación no puede atenderse, solamente, con breves cursos introductorios de inducción, o con la aplicación de una serie de programas indicativos – que a veces se reduce al llenado de “nuevos formatos”-, sino que, en congruencia con el enfoque por competencias, hay que dejarse orientar por el hacer, por la práctica constante y la innovación de las estrategias, lo cual nos llevará al desarrollo efectivo de las competencias docentes que como maestros requerimos para implementar el enfoque y hacerlo funcionar.
En este caso nuestra postura es la de proponer y operar un plan de implementación constante, basado en la autoasesoría, la reflexión -entendida como el reflejo de uno mismo para generar diagnósticos y propuestas particulares, que con un seguimiento puntual y gradual del proceso de formación y operacionalización, nos lleven al cambio de enfoque.
Para lograr esto contamos con diversos antecedentes, como el proceso formativo que representa la especialidad en competencias docentes, con los talleres y cursos introductorios, con las experiencias de piloteo del modelo por algunos maestros y contamos con maestros con formaciones diversas en el campo educativo. La propuesta en sí, consiste en que cada plantel, al menos en CEDART Oaxaca, proponga su propia estrategia de organización académico-administrativa, planee su proceso de transición, el cual pondere las áreas de acción, los niveles y la pertinencia de la realización de cursos, talleres, diagnósticos o evaluaciones, en el entendido que hay un mismo plan de estudios y una programación general en todos los CEDART del país regida y regulada por la SGEIA.
Por supuesto es necesario contar con recursos que permitan a los maestros en posibilidades, hacer labor de facilitadores para abordar estas tareas, que más que cursos, tendrían un formato de talleres sobre quehaceres auténticos de planeación, de diseños de clase y de procesos de evaluación, en diversos niveles de acompañamiento, según cada caso.
La puesta en práctica de este Plan requiere de una serie de acciones que agrupamos en tres ejes fundamentales, los cuales podrán variar en nomenclatura o nominación a partir de su ejecución:
1) El Académico bajo una perspectiva dinámica e integral de los procesos educativo, pedagógico, normativo y de gestión, para los cuales se contemplan las siguientes áreas:
a) Sistematización de experiencias de los maestros en activo que permita valorar y aprovechar las prácticas exitosas, de tal manera que puedan ser usadas como ejes para la adecuada transición al enfoque y al nuevo plan de estudios.
b) Formación y profesionalización docente que pueda alimentarse de dos vertientes,
a. de profesores externos para aprender nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, manejar conceptos innovadores dentro de la práctica docente;
b. y de profesores internos, que son docentes que han probado y que pueden estar en posibilidades de compartir su experiencia para realizar talleres permanentes de acompañamiento, formación e implementación del enfoque por competencias.
c) Programa permanente de Tutorías, del cual aún no existe en la infraestructura académica de los CEDART, y que resulta necesarísimo de cara a la RIEMS, lo cual apoyaría de manera importante el acompañamiento efectivo, sobre todo de los alumnos en riesgo, a fin de que se diseñen y apliquen programas permanentes de prevención y no sólo de corrección en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Este programa mejoraría la eficiencia terminal y contribuiría a abatir el problema de deserción que presenta todo el sistema educativo nacional.
d) Elaboración de normativas coherentes con el enfoque por competencias, que cumplan con la RIEMS, pero que al mismo tiempo provea de certezas en la aplicación de la misma en función del proceso de enseñanza aprendizaje en el marco de la Educación Media Superior.
2) El Administrativo - organizacional, en el cual se requiere de una reorganización de las acciones para la atención eficiente de los requerimientos administrativos desde lo escolar, así como las diversas gestiones que permitan la movilidad de los recursos humanos, materiales y didácticos. La estructura escolar requiere de un respaldo institucional para la toma de decisiones que de funcionalidad y consistencia a las propuestas de innovación y de autogestión educativa, que podríamos agrupar de la siguiente manera:
a) En cuanto a la infraestructura organizativa se requiere de la legitimación de dos áreas que funcionan de manera extraoficial y que será necesario que tengan un soporte institucional, dado el papel que juegan y que deberán de jugar a partir de la RIEMS, que son
a. el área de Psicopedagogía, la cual nos permitiría el mejor acompañamiento de los alumnos en los ámbitos de la tutoría, la asesoría y la orientación en asuntos académicos;
b. y Extensión académica, que nos permitiría tener una vía de comunicación con el entorno, a fin de fortalecer el papel social de los CEDART.
b) La autogestión, que permita a este centro planear y generar sus propuestas en completa coordinación con los lineamientos de la DGB y la SGEIA, a fin de tener mayor libertad de acción, en el entendido de que somos, quienes formamos parte de cada centro, los que sabemos de las necesidades y las condiciones en las que desarrollamos nuestra labor educativa.
3) El laboral, un tema que ha quedado al margen en las distintas acciones que se han realizado para la transición y que crea mucha resistencia en los docentes. Con el fin de generar certidumbre en este tema consideramos que es urgente y esencial transitar hacia el reconocimiento de nuestra labor como docentes de nivel medio superior. Consideramos que es una demanda cuya solución se ha postergado y hoy requiere de una gestión puntual que otorgue reconocimiento a esta labor educativa y al compromiso que ha asumido por la educación artística. Para lo cual proponemos:
a) que se exponga claramente el estatus que guarda el docente de CEDART, de cara a la RIEMS
b) en su caso, se trace una ruta en la que se alcance la nivelación u homologación de los docentes, ahora de postprimaria hacia medio superior.


Santa Lucía del Camino, Oaxaca. Mayo de 2011